Historia & Docencia. Diciembre 2025 | año 15 | n. 14 | pp. 282-315
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Tensiones entre las expectativas
académicas y las prácticas de lectura y
escritura en el Profesorado de Historia
Magdalena Crosa Balestra
1
Alma Domínguez Scotto
2
Aracely Fernández Conze
3
Resumen
Esta investigación, desarrollada por el Grupo de Investigación, Extensión
y Estudio de la Lectura y la Escritura en Historia (), analiza las
prácticas y representaciones de la lectura y escritura en la formación
docente en Historia del Instituto de Profesores Artigas (). Apartir de
encuestas a profesores y entrevistas a estudiantes realizadas en el perío-
do 2021-2022 y actualizadas en 2025, se identican tensiones entre las
expectativas académicas y lo que ocurre en las prácticas. Los docentes
suelen dar por supuestas las competencias lectoras y escritoras y privi-
legian estrategias de lectura y escritura únicas. Los estudiantes narran
trayectorias marcadas por esfuerzos individuales y apoyos informales
en un contexto atravesado por consumos culturales emergentes. Este
fenómeno plantea desafíos para el desarrollo de la lectura crítica y la es-
critura disciplinar. Este artículo retoma aportes de Carlino (2005, 2013),
1 Magdalena Crosa Balestra es profesora de Historia en enseñanza media egresada del Instituto de Pro-
fesores Artigas (). Cuenta con un posgrado en Dicultades del Aprendizaje por la Universidad Católica
del Uruguay () y con un diploma en Didáctica para la Enseñanza Media, opción Historia. Además, es
magíster en Educación, Sociedad y Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
Actualmente se desempeña como profesora de Didáctica de la Historia en el  y es integrante del Grupo
de Investigación, Extensión y Estudio de la Lectura y la Escritura en Historia ().
2 Alma Domínguez Scotto es profesora de Historia egresada del . Cuenta con un posgrado en Di-
cultades del Aprendizaje por la  y es egresada de la Escuela de Psicopedagogía de Alicia Fernández
(Buenos Aires, Argentina). Además, es magíster en Educación Popular por la Multiversidad Franciscana
de América Latina (), magíster en Enseñanza Universitaria por la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad de la República (, Udelar) y doctoranda en Educación por
la Universidad Nacional de Rosario (). Actualmente se desempeña como docente efectiva en la
Dirección General de Educación Secundaria () y como profesora adscriptora. Además, es docente
efectiva en la especialidad Teoría y Metodología de la Historia, así como en Historia de la Educación
en el Consejo de Formación en Educación (), y es profesora de las unidades curriculares del mismo
nombre en el . Esdirectora del .
3 Aracely Fernández Conze es profesora de Historia egresada del . Cuenta con un posgrado en
Dicultades de Aprendizaje por la  y con un máster en Historia Rioplatense por , Udelar.
Desde el 2015 a la fecha se especializó en Gestión de Centros Educativos con énfasis en Gestión de la
Transformación Curricular, período durante el cual estudió en diversas instituciones. Actualmente se
desempeña como profesora adscriptora y de Didáctica en el  y como docente en enseñanza secundaria.
Esintegrante del .
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Aisenberg (2013), Cassany (2006), Lizarriturri (2011) y Gabbiani y Orlan-
do (2016) para una enseñanza explícita y situada que articule estrategias
de lectura, escritura y pensamiento histórico. Los talleres del  en
el  operan como laboratorios de investigación y experimentación di-
dáctica, esenciales para formar docentes capaces de habitar críticamente
el mundo digital y sostener el rigor historiográco.
Palabras clave: lectura – escritura – formación docente – historia – 
Tensions between Academic Expectations and the Practices of
Reading and Writing in History Teacher Education
by Magdalena Crosa Balestra, Alma Domínguez Scotto & Aracely Fernández Conze
Abstract
This study, carried out by the Grupo de Investigación, Extensión y Estu-
dio de la Lectura y la Escritura en Historia (, “Research, Outreach,
and Study Group on Reading and Writing in History”), examines the
practices and representations of reading and writing in History Teacher
Education at the Instituto de Profesores Artigas (). Based on surveys
with instructors and interviews with students conducted between 2021
and 2022 and updated in 2025, the research identies tensions between
academic expectations and actual practices. Faculty members often take
students’ reading and writing competences for granted, privileging only
one type of both. Students, in turn, describe trajectories marked by
individual eort and informal support. This dynamic poses challenges
for the development of critical reading and disciplinary writing. This
article reinvolves the work of Carlino (2005, 2013), Aisenberg (2013),
Cassany (2006), Lizarriturri (2011), and Gabbiani & Orlando (2016) to
argue for explicit, situated teaching integrating reading, writing, and
historical thinking.  workshops at the  work as research and
didactic laboratories, essential for training teachers to critically navigate
the digital world while maintaining historiographical rigor.
Keywords: reading – writing – teacher education – history – 
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Introducción
Esta investigación propone indagar cómo se conciben, enseñan y apren-
den las prácticas de lectura y escritura en el campo de la historia en la
formación docente. Elfoco está puesto tanto en las representaciones y
estrategias de los docentes como en las trayectorias y apropiaciones que
construyen los estudiantes del profesorado. Eneste marco, se analizan las
tensiones, dicultades y transformaciones que atraviesan estas prácticas en
la formación académica y profesional de futuros profesores de Historia en
el Instituto de Profesores Artigas (). Este trabajo constituye un producto
intelectual del Grupo de Investigación, Extensión y Estudio de la Lectura
y la Escritura en Historia (), conformado en el año 2020.
Metodología
Durante los años 2021 y 2022, en el contexto particular de la pandemia
por covid-19, se realizó en el  un trabajo de campo virtual que incluyó
encuestas a docentes y entrevistas a estudiantes. Enambos casos se ga-
rantizó el anonimato y el resguardo de los datos ofrecidos. Elenfoque
metodológico adoptado fue de métodos mixtos concurrentes (cualita-
tivo-cuantitativo): con el n de obtener una comprensión más amplia y
profunda del objeto de estudio, se integraron en un mismo momento el
relevamiento de encuestas y entrevistas.
4
La encuesta a docentes fue realizada a través de Google Forms; creímos
que este era el formato más conveniente por las dinámicas que impone el
multiempleo y porque ofrece la oportunidad de que cada uno conteste en su
horario disponible. Ello supone que los resultados reejan principalmente
4 Para el relevamiento de datos se contó con la participación de las profesoras Silvana Pera y Soledad
Redes.
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las percepciones de quienes tenían mayor motivación, interés o disponibi-
lidad para participar, lo cual limita la generalización de los hallazgos.
Respondieron voluntariamente 11 profesores de las asignaturas es-
pecícas de la especialidad Historia, de todos los tramos de la formación
académica pertenecientes al Plan 2008 y de los diferentes turnos. Res-
pondieron, de primer año, docentes de Historia del Arte y de Historia
Americana; de segundo año, docentes de Didáctica; de tercer año, un
docente de Didáctica y otro de Historia del Uruguay 1830-1930; nal-
mente, de cuarto año, profesores de Didáctica, de Historia Americana y
de Historia del Uruguay de 1930 a Nuestros Días.
Este panorama muestra que las 11 respuestas provienen de un abanico
amplio de asignaturas, lo cual otorga diversidad al corpus recogido. Sin
embargo, también evidencia que, frente al universo total de docentes
de asignaturas especícas, la participación resultó acotada y un número
importante de profesores no respondieron la encuesta. Este hecho intro-
duce una limitación signicativa, pues implica que los resultados deben
leerse como una aproximación parcial marcada además por un sesgo de
autoselección, ya que solo se expresaron quienes tuvieron la voluntad
de hacerlo.
El cuestionario dirigido a docentes se estructuró alrededor de tres
dimensiones: el contexto docente, las prácticas de lectura y las prácticas de
escritura. Incluyó preguntas sobre el nivel y los turnos en los que dictaban
clase, sus percepciones respecto a la lectura y la escritura de sus estudiantes
y los materiales y criterios de selección de textos, así como las oportuni-
dades, frecuencia y calidad de las producciones escritas de sus estudiantes.
Eldiseño permitió recabar tanto datos cuantitativos como apreciaciones
cualitativas sobre las prácticas letradas en el Profesorado de Historia.
La entrevista semiestructurada aplicada a estudiantes abarcó datos
personales, su autopercepción como lectores y escritores, su trayectoria
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en el , la materialidad de los soportes de lectura y escritura, sus expe-
riencias de comprensión y producción disciplinar, y una reexión sobre
su identidad futura como profesores de Historia.
En el caso de las entrevistas, estas permitieron relevar percepciones y
experiencias concretas vinculadas con la lectura y la escritura de la historia.
Serealizaron con autorización previa y resguardo del anonimato, tuvieron
una duración aproximada de veinte minutos y fueron transcritas ya fuera
de manera textual o mediante la técnica del barrido para, posteriormente,
ser sometidas a un proceso sistemático de análisis cualitativo.
En este proceso, los entrevistados se transformaron en informantes.
Para esta investigación, su identicación consiste en la letra I, de informante,
un número asignado según el orden de realización de las entrevistas, un
guion y, nalmente, la edad del informante; por ejemplo, I2-24. Esta etapa
incluyó la lectura reiterada de los testimonios y el cotejo de datos para
identicar líneas de convergencia y divergencia, lo que permitió anar las
categorías y establecer relaciones interpretativas, siempre considerando
el sesgo del propio investigador, inmerso en el campo que investiga.
Resultados de la investigación
Para comprender los alcances de los resultados, es necesario situarlos en
el marco institucional y curricular en el que se desarrollan las prácticas
de formación docente. ElPlan 2008 del Profesorado de Educación Media,
opción Historia, del  combina en cuatro años asignaturas especícas y
pedagógicas con prácticas docentes; las unidades curriculares son dictadas
en los tres turnos.
La muestra seleccionada para el presente análisis estuvo conformada
exclusivamente por estudiantes que no habían cursado estudios previos
en otras instituciones de educación terciaria o universitaria. Este criterio
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respondió a la intención de focalizar el relevamiento en ingresantes del
Profesorado de Historia con el n de identicar con mayor precisión las
prácticas, los saberes y las representaciones que traen consigo al momento
de su ingreso. Alrestringir la muestra a este perl, se buscó evitar que
las respuestas y percepciones estuvieran condicionadas por experiencias
académicas previas. Esta delimitación, además, habilita la construcción
de un diagnóstico que puede servir como línea base para el seguimiento
del trayecto de formación profesional de los estudiantes.
A este corpus de encuestas a docentes y de entrevistas a estudiantes se
agregó el relevamiento de los estudiantes que ingresaron al Profesorado
de Historia en 2025. Através de un formulario de Google se registraron
un total de 40 respuestas voluntarias. Enesta instancia, se rastrearon
nuevas formas de acceso al conocimiento y de comprensión de la pro-
ducción historiográca. Sedetectó el uso de plataformas digitales (como
TikTok, YouTube e Instagram), así como el consumo de contenido his-
tórico generado por creadores e inuencers —entre los que se incluyen
desde divulgadores hasta historiadores profesionales—, como formas de
estudiar la disciplina.
En este escenario, se hace necesario revisar los marcos teóricos que
permiten comprender la lectura y la escritura como prácticas sociales,
históricas y epistémicas. Para ello, se toman los aportes de Carlino (2005,
2013), Aisenberg (2013) y Cassany (2006), quienes cuestionan la idea de
que estas habilidades se adquieren de manera previa o natural y proponen
abordarlas como objetos de enseñanza en todos los niveles educativos.
Asimismo, las investigaciones del equipo de Gabbiani y Orlando (2016)
aportan un marco teórico para analizar el lenguaje desde la disciplina,
necesario en la formación de la comunidad académica del futuro profe-
sional. Seincorpora también la perspectiva de Lizarriturri (2011), quien
plantea un enfoque metacognitivo.
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Esta investigación, entonces, no solo busca describir las prácticas
actuales, sino también problematizar los supuestos didácticos que las
sustentan y contribuir a la construcción de propuestas que integren críti-
camente las nuevas formas culturales de aprender en el campo disciplinar
especíco de la historia.
Perspectiva de los docentes: experiencias y marcos conceptuales
Las respuestas docentes a la encuesta revelan una lectura condicionada
por las actividades de evaluación. Los estudiantes leen principalmente
para cumplir con tareas o rendir exámenes. Esta situación coincide con
lo que Carlino (2005) denomina una «lectura instrumental», es decir,
orientada a aprobar más que a comprender o dialogar con el saber. Nose
percibe una enseñanza sistemática de estrategias lectoras ni una reexión
sobre los modos de leer en la disciplina, lo cual empobrece el vínculo
entre los estudiantes y los textos.
En su trabajo sobre niveles de lectura, Aisenberg (2013) distingue
entre lectura literal, lectura inferencial y lectura crítica. Los docentes
encuestados no reeren a propuestas relacionadas con prácticas que con-
tribuyan a la transición de una lectura literal a una lectura inferencial o
crítica, necesaria para el trabajo historiográco.
Cassany (2006) advierte sobre los «malentendidos» en torno a la lec-
tura académica: se la considera una habilidad previa, ya adquirida, y, por
tanto, se omite su enseñanza. Este presupuesto aparece también en las
respuestas docentes: se espera que los estudiantes ya «sepan leer» sin que
ello implique enseñar cómo se hace en el marco de la disciplina.
Entre los docentes encuestados, la escritura, a diferencia de la lectura,
aparece más integrada a trabajos prácticos, proyectos, informes, a evalua-
ciones e incluso a autoevaluaciones. Esta presencia activa contrasta con
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la de la lectura, que es más pasiva y esporádica. Sin embargo, al igual que
sucede con la lectura, la escritura tampoco se enseña de manera sistemática.
Entendiendo que cada campo del saber tiene formas particulares de
construir conocimiento, Carlino (2013) insiste en la necesidad de enseñar
a escribir en las disciplinas. Sibien en las respuestas docentes se habla
de la elaboración de guías y la devolución de textos, no se observa una
preocupación sostenida por trabajar los géneros propios de la historia,
como el ensayo argumentativo, el análisis de fuentes o la monografía.
Laescritura aparece, muchas veces, como técnica, y no como herramienta
de pensamiento.
Aisenberg (2013) aporta el concepto de «nivel de escritura esperada»
versus «nivel de escritura real»: los docentes suelen exigir la escritura de
textos complejos sin haber enseñado cómo lograrla. Algunas respuestas
reeren a la frustración frente a textos incoherentes, desordenados o es-
casos, pero no asocian estos problemas con la falta de enseñanza previa.
Enconsonancia con lo expresado, Orlando y Gabbiani (2016) señalan: «Por
prácticas letradas se alude a los comportamientos y conceptualizaciones
social y culturalmente compartidos que dan sentido a los usos de leer y
escribir en diferentes situaciones» (p. 11).
Las apreciaciones de algunos docentes revelan que sus estudiantes
«leen bastante, aunque no cubren los textos indicados», mientras que
otros sostienen que «no leen lo suciente, no cubren la bibliografía». Esta
variabilidad parece estar vinculada a concepciones del saber por parte de
los docentes que varían. Además de la percepción docente, la diversidad
de los planes de estudio (2008 y 2023), que dieren en la cantidad de
horas de clase, las exigencias del docente, los tiempos de los estudiantes
y lo escolarizante del sistema, congura nuevos obstáculos.
Para los docentes, la lectura es reconocida como una práctica necesaria,
aunque no siempre efectiva ni suciente. Muchos expresan preocupación
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por el escaso hábito lector: «no leen lo suciente», «leen solo lo que se
les indica», etcétera. Setrata, entonces, de una práctica más exigida a los
estudiantes que apropiada por ellos.
Respecto a los materiales, predominan los capítulos de libros de histo-
ria, los artículos académicos y los manuales, aunque también se menciona
el uso de páginas web como fuente principal en algunos casos. Lalectura
se da por supuesta, sin que se disponga de demasiados recursos: no se
mencionan guías, rúbricas ni estrategias para leer con propósito.
Los docentes maniestan que la selección de textos suele estar dirigida
por ellos, aunque también se observa que los estudiantes los eligen en
función de su extensión o del tema que se está trabajando, lo que marca
una lógica de eciencia o utilidad en la lectura más que de exploración
disciplinar.
Algunos docentes indican que se escribe «en cada clase», pero, al pedir
detalles, se reeren a la técnica de tomar apuntes, mientras que otros
mencionan que es «una vez cada tanto». Encursos con carga didáctica
o en proyectos, la escritura aparece como una actividad constante y
transversal, especialmente en relación con la planicación, la reexión
y la evaluación.
Esta diversidad muestra que la escritura no siempre ocupa un lugar
visible ni sistemático y que con frecuencia se encuentra subordinada
a otros objetivos, como el control de lectura o el cierre de unidades.
Noobstante, aparece más integrada a las tareas y evaluaciones que la
lectura, y se percibe de forma más positiva en cuanto a su frecuencia y
utilidad. Algunas actividades implican procesos de reescritura, planica-
ción y reexión, lo que les conere un alto potencial formativo. Como
ejemplos se pueden mencionar los seminarios del Plan 2008 y el espacio
de Didáctica, donde los estudiantes reescriben e integran la revisión de
sus producciones.
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La gran mayoría de los docentes señala que ofrece algún tipo de
devolución sobre la escritura a sus estudiantes. Enalgunos casos, esta
es sistemática («sí, siempre»), mientras que en otros se realiza «solo si
amerita».
Los desencuentros entre docentes y estudiantes en torno a la lec-
tura y la escritura en la formación superior se explican, en gran medida,
por la persistencia de supuestos naturalizados. Tal como plantean Lea y
Street (1999), escribir en la universidad no es una habilidad meramente
técnica ni una operación neutra de transferencia de conocimientos, sino
una práctica social y situada que responde a convenciones disciplinares
especícas. Enesa misma línea, Lillis (2001) advierte que mientras que el
lenguaje de los estudiantes suele ser visibilizado como «problemático»,
el discurso disciplinar y pedagógico permanece «invisible», concebido
como un dado incuestionable. Esta asimetría conduce a que muchas
veces se espere de los estudiantes lo que nunca se les enseñó, cuestión
que refuerza la brecha entre expectativas institucionales y posibilidades
reales de aprendizaje.
Estos planteos encuentran resonancia en la investigación nacional.
EnDomínguez Scotto (2022) se muestra cómo en la formación docente
uruguaya las tareas académicas se encuentran rodeadas de supuestos de
profesores y estudiantes que terminan obstruyendo la resolución de la
tarea y generando desencuentros. Tanto los docentes como los estudiantes
naturalizan procesos de lectura y escritura, lo que deja sin problematizar
los criterios de producción textual, los géneros involucrados y los marcos
de referencia para evaluar la calidad de un escrito.
Frente a este panorama, resulta necesario «quebrantar la inocencia» de
esos supuestos (Lea & Street, 1999) y avanzar hacia una explicitación de los
modos de leer y escribir en historia. Aquí, la propuesta de Grossman (2024)
ofrece un marco complementario: hacer visible lo invisible de la práctica
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
a través de pedagogías que representen, descompongan y aproximen
las operaciones implicadas en la lectura y escritura disciplinar. Mientras
que Lea y Street (1999) y Lillis (2001) develan los supuestos que traban el
aprendizaje, Grossman (2024) aporta un horizonte didáctico para superar-
los: diseñar situaciones en que los estudiantes puedan observar, ensayar
y reexionar sobre cómo se construyen los textos en la disciplina.
La escritura académica se convierte así en un terreno en el que el
aprendizaje ocurre a pesar de las condiciones más que como resultado de
un acompañamiento sistemático. Para revertir esta situación no alcanza
con que la devolución docente se limite a la corrección puntual de errores
o a la constatación de logros. Esnecesario mostrar cómo se escribe en
la disciplina, visibilizar las operaciones que están en juego y los razona-
mientos que las sostienen.
En este sentido, el modelamiento constituye una estrategia central.
Como señala Grossman (2024), «el modelamiento requiere que las y los
formadores seleccionen una práctica o una habilidad cognitiva compleja
para luego descomponerla, representarla y marcar metacognitivamente
el trabajo realizado» (cap. 3). Desde esta perspectiva, enseñar a escribir
en historia implica algo más que asignar consignas: supone desarmar
la práctica de escritura en sus componentes, mostrar cómo se organiza
un argumento, de qué modo se introducen y se articulan las fuentes o
cuáles son las decisiones que permiten dotar de coherencia y densidad
conceptual a un texto académico.
Así, el modelamiento puede convertirse en un recurso poderoso para
que los futuros profesores aprendan «cómo hacer accesible el pensamiento
disciplinar a estudiantes de diferentes niveles educativos y cómo visibilizar
decisiones pedagógicas que de otra manera serían invisibles» (Grossman y
otros, 2024). Alobservar al formador modelar su propio proceso de escri-
tura, los estudiantes logran identicar no solo el producto nal, sino también
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
la trama de operaciones que lo hacen posible: la selección de conceptos, los
vínculos entre evidencias, la anticipación de un lector y la reformulación de
pasajes, entre otros. Este acceso al taller interno de la escritura les permite
reconocerse como sujetos en formación y, al mismo tiempo, proyectarse
como futuros docentes capaces de guiar a otros en el mismo recorrido.
De este modo, la devolución docente deja de concebirse como un
gesto periférico —corregir errores ortográcos, señalar incoherencias,
subrayar repeticiones— y pasa a ser un espacio formativo integral. Loque
allí se enseña no es únicamente a «escribir mejor», sino a comprender la
escritura como práctica epistémica, inseparable del pensamiento histórico
y de las lógicas propias de la disciplina. Lareescritura, en consecuencia,
deja de ser una carga extra para convertirse en una oportunidad de con-
ciencia crítica: un momento en que el estudiante reconstruye su texto al
tiempo que reconstruye su modo de pensar y de habitar la historia.
Perspectiva estudiantil: experiencias y marcos conceptuales
Una de las categorizaciones más relevantes en el marco de la enseñanza
de la lectura y la escritura disciplinar es la vinculada a la identidad y
los perles de los estudiantes. Saber quiénes son (Carlino, como se cita
en Unipe: Universidad Pedagógica Nacional, 2025) los estudiantes de
formación docente en historia implica un ejercicio de reconocimiento e
identicación del estudiantado que constituye la materia prima del trabajo
del profesor. Esto supone no solo describir, sino también interpretar a
partir del capital cultural previo (Bourdieu, 2002), lo que permite conocer
las trayectorias educativas, las experiencias letradas y las representaciones
sobre el saber histórico de los estudiantes. Este conocimiento constituye
una base desde la cual avanzar y permite considerar la selección bibliográ-
ca y las estrategias de acompañamiento lector-escritor; así, habilita un
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
enfoque situado que condiciona las formas de aproximación a la lectura y
la escritura en historia. Posibilita, pues, la orientación de las intervenciones
pedagógicas de acuerdo con las necesidades del estudiantado.
Pero, además, saber quiénes son los estudiantes da cuenta de la futura
comunidad letrada que conformarán los profesionales del Profesorado
de Historia. Esdecir, determinar quiénes son posibilita establecer un
común denominador para la construcción del perl del egresado y de la
comunidad académica. Eneste sentido, retomamos a Gabbiani y Orlando
(2016), quienes señalan:
Esto implica que los estudiantes, además de acceder a los conocimientos propios de
su área o disciplina, deben aprender a funcionar discursivamente como miembros
de una comunidad disciplinaria y como profesionales. Ensu proceso de formación
enfrentarán, además, prácticas de lectura y de escritura con nes de enseñanza y
de aprendizaje (p. 27).
Creemos que entender esto es clave: es el hilo que sostiene y da sen-
tido a todo el tejido pedagógico, pero muchas veces se nos escapa entre
las manos como agua en un colador. Las clases transcurren, los contenidos
avanzan y lo esencial —enseñar a leer y escribir disciplinariamente— se
diluye. Introducir la enseñanza de la lectura y la escritura en la formación
docente de historia debe concebirse como un proceso formativo gradual
y situado, con vaivenes, a veces de ensayo y error, que permita a los
estudiantes desarrollar progresivamente las estrategias necesarias para
participar como miembros de la comunidad académica.
En este marco, la intervención docente deja de consistir en una simple
corrección para convertirse en un andamiaje consciente que acompaña
la apropiación de estrategias de lectura y escritura, la comprensión de
convenciones discursivas y el desarrollo de una voz disciplinar propia. Así,
caracterizar «quiénes son» (Carlino, como se cita en Unipe: Universidad
Pedagógica Nacional, 2025) nuestros estudiantes no es solo un punto de
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
partida, sino que también permite delinear el camino que los llevará a
integrarse en la comunidad letrada y profesional del campo de la historia.
Según Gabbiani y Orlando (2016),
Weiser (1997) denomina escritura académica a los textos que cumplen con las carac-
terísticas propias de la formación universitaria y los contrapone al discurso académico
de la comunidad disciplinar. Este aprendizaje es gradual: comienza con el manejo
de géneros formativos y, con el tiempo, avanza hacia géneros expertos (p. 27).
A continuación, se describen los perles seleccionados de estudiantes,
organizados según su año de cursada y las características de su trayectoria
lectora y escritora. Los nombres han sido sustituidos para preservar el
anonimato, pero se mantienen la edad y el año de cursado como variables
contextuales.
Como antecedente, la tesis de maestría defendida por Domínguez
Scotto en 2019 (ver Domínguez Scotto, 2019) propuso perles que des-
criben las competencias de lectura y escritura disciplinar que combinan
la edad, el año de cursada y la formación previa de los individuos. Estos
perles recogen prácticas declaradas (textos leídos o producidos, fre-
cuencia y motivaciones) y actitudes y percepciones (placer, conanza o
resistencia frente a la práctica letrada), así como competencias observadas
(nivel de autonomía, manejo de géneros académicos y estrategias para
leer y escribir textos académicos).
En dicho trabajo se presentan tres perles de estudiantes lectores-es-
critores (): extranjero, peregrino y autóctono. Enel contexto de la
formación docente en historia, hemos identicado perles equivalentes:
extranjeros, peregrinos y autóctonos, como guras de un mapa en cons-
trucción, semejantes a las etapas del poblamiento y colonización de un
territorio nuevo. Noson categorías jas, sino posiciones transitorias en
el viaje hacia la pertenencia a la comunidad académica disciplinar.
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
Los extranjeros, como navegantes que desembarcan en un territorio
desconocido, traen herramientas básicas y una mirada inicial, pero ne-
cesitan traductores pedagógicos que les ayuden a comprender la lengua,
las costumbres y la lógica interna del lugar. Entérminos académicos,
requieren un acompañamiento para descifrar las convenciones de lectura
y escritura de la historia.
Los peregrinos son semejantes a quienes, tras recorrer diversos lu
-
gares, deciden asentarse. Reconocen las rutas, saben a quién preguntar
y aprenden de quienes ya habitan el territorio. Sus textos muestran hue-
llas de viaje. Seesfuerzan por producir textos legibles y valorados por
los profesores e intentan avanzar hacia un dominio más profundo de la
lectura y la escritura disciplinares.
Los autóctonos representan a quienes conocen de raíz el territo-
rio. Semueven con soltura, han interiorizado la lengua y los códigos,
y quizás puedan guiar a otros recién llegados. Sus textos cumplen con
las convenciones académicas, que utilizan para construir conocimiento
nuevo, participar en debates historiográcos y aportar a la comunidad.
Sumirada es crítica, su lectura abarca desde lo literal hasta lo inferencial
y lo crítico, y su escritura es consciente del futuro lector.
Según Charlot (2008), el vínculo con el saber se congura como una
relación con el tiempo en la que se entrecruzan la apropiación del mundo,
la construcción de sí y la inscripción en una red de vínculos con otros. Este
autor plantea que la relación con el saber es inseparable de tres dimensiones
constitutivas: la relación con el mundo, entendida como el modo en que
el sujeto se apropia de la realidad y se inscribe en una historia colectiva; la
relación con uno mismo, que remite a la construcción de sí, a la trayectoria
individual de aprendizaje y a la aventura personal que implica aprender,
y la relación con los otros, es decir, la inscripción del aprender en una red
simbólica y social que nunca se cierra ni se agota. Tales dimensiones se
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despliegan en un tiempo no homogéneo, hecho de momentos, rupturas
y continuidades que entrelazan pasado, presente y futuro.
Al poner estas categorías en diálogo con los perles identicados en
la investigación, se observa que los extranjeros se sitúan en una relación
con el saber marcada por la exterioridad: están en proceso de descubrir
el mundo académico (relación con el mundo), requieren mediaciones
pedagógicas intensas para incorporarse a la red de saberes (relación con
los otros) y maniestan fragilidad en la autopercepción de sí mismos
como aprendientes capaces (relación consigo mismos). Los peregrinos, en
cambio, aparecen en tránsito: ya han establecido una cierta apropiación
del mundo académico (relación con el mundo), reconocen tanto avances
como obstáculos en su trayectoria personal (relación consigo mismos) y
valoran especialmente el acompañamiento de docentes y pares (relación
con los otros), lo que muestra un vínculo activo con el saber, aunque
todavía dependiente de mediaciones externas. Finalmente, los autóctonos
encarnan con mayor solidez la triple relación: han incorporado los saberes
disciplinares como parte de su identidad (relación con el mundo), confían
en sus propias capacidades y estrategias (relación consigo mismos) y, en
muchos casos, se encuentran en condiciones de guiar o apoyar a otros
(relación con los otros).
La tipología de extranjeros, peregrinos y autóctonos puede pensarse,
entonces, como una forma empírica de situarse en la relación con el saber
según Charlot (2008). Nose trata de posiciones estáticas, sino de congura-
ciones que van transformándose en el cruce de temporalidades —con sus
avances, rupturas y aprendizajes— y en el marco de las condiciones sociales
e institucionales de la formación docente. Como sostiene Charlot (2008),
analizar la relación con el saber es estudiar al sujeto confrontado con la obligación
de aprender en un mundo que comparte con otros: la relación con el saber es rela-
ción con el mundo, relación consigo mismo, relación con otros. Analizar la relación con
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el saber es analizar una relación simbólica, activa y temporal. Este análisis se reere
a la relación con el saber de un sujeto singular inscrito en un espacio social (p. 64).
En la muestra analizada, el 30 % corresponde al perl extranjero,
caracterizado por un desarrollo básico en prácticas lectoras y escrito
-
ras y la necesidad de ayuda para lograr una comprensión y producción
signicativas. Ejemplos de ello son I1-24 (primer año, dicultades con
textos académicos complejos), I3-20 (primer año, necesita releer para
comprender y reconoce haber leído poco) e I9-22 (segundo año, lee solo
por obligación).
El 40 % pertenece al perl peregrino, cuyos integrantes reconocen
necesitar ayuda externa y se preocupan por la legibilidad de sus textos.
Suelen ser lectores emocionales y biográcos, con preferencia por auto-
biografías, y vinculan la lectura al disfrute y la expansión léxica. Ejemplos
de ello son I4-20 (primer año, conexión emocional con la lectura, poca
experiencia académica), I5-19 (primer año, lector recreativo, requiere
puentes entre lectura placentera y exigencia disciplinar), I7-23 (segundo
año, con dislexia, valora los apoyos recibidos y relata una trayectoria de
superación) e I8-18 (segundo año, lector recreativo y afectivo, con tensión
frente a la lectura académica).
El 30 % restante corresponde al perl autóctono, caracterizado por
la conciencia del proceso que transitan, el reconocimiento de múltiples
prácticas de lectura y escritura disciplinares y la capacidad de construir
textos académicos sólidos. Ejemplos de ello son I2-24 (primer año, tra-
yectoria escolar formal y continua), I6-21 (tercer año, pasó de «leer por
compromiso» a integrar lectura académica y recreativa con motivación),
I10-21 (tercer año, orientación disciplinar y mirada didáctica) e I11-23
(cuarto año, con manejo presumible de géneros expertos).
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Estos datos permiten delinear lo que podríamos denominar sensi-
bilidad lectora, entendida como un espacio que la psicopedagoga Alicia
Fernández (2003) describe como el «entre»:
El sujeto aprendiente se sitúa siempre en diversos «entres», pero a su vez los
construye como lugares de producción y lugares transicionales […]. El«entre»
que se construye entre el sujeto aprendiente y el sujeto enseñante es un espacio
de producción de diferencias (p. 64).
En la formación docente de historia, este «entre» puede considerarse
un umbral fecundo: un espacio-bisagra que antecede y sostiene procesos
más complejos, donde se tejen las primeras tramas de la comunidad aca-
démica. Allí, en ese territorio compartido y en permanente construcción
entre estudiantes y docentes, se gestan las condiciones para leer y escribir
en la disciplina.
En el análisis de las prácticas de lectura y escritura en la formación
docente resulta pertinente recuperar a Ricœur (1995). EnTiempo y narra-
ción I, el autor plantea que «la narración no solo regura la acción, sino
que también organiza la experiencia temporal en una trama que otorga
sentido a lo vivido» (p. 114). Esta concepción permite comprender la escri-
tura académica en historia no únicamente como un producto evaluativo,
sino como una práctica constitutiva de las trayectorias formativas en tanto
organiza pasado, presente y futuro en la construcción de una identidad
narrativa. Eneste sentido, la noción ricœuriana dialoga con las categorías
de Charlot (2008) sobre la relación con el saber y permite pensar que los
perles de extranjeros, peregrinos y autóctonos no son posiciones jas,
sino itinerarios narrativos en permanente conguración.
Desde esta perspectiva, la escritura académica en historia puede enten-
derse más que como un producto evaluativo: es una práctica que organiza
pasado, presente y futuro en la trayectoria formativa de los estudiantes.
Enla misma línea, Ricœur (1995) subraya: «La identidad personal se articula
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como identidad narrativa: el relato asegura la continuidad del sí mismo
a través de las variaciones y rupturas de la experiencia temporal» (p. 141).
Ambas ideas permiten comprender que los relatos producidos en las
prácticas de lectura y escritura en historia no se limitan a la adquisición
de competencias académicas; son también, para los estudiantes, modos
de narrarse a sí mismos como futuros profesores. Así, la identidad profe-
sional docente se congura en el cruce de temporalidades y en el ejercicio
narrativo, que otorga coherencia y sentido a la experiencia de formación.
De Certeau (1993) ha señalado que escribir historia no consiste única-
mente en narrar hechos, sino en llevar adelante una operación compleja
que articula un lugar social, unas prácticas disciplinares y una escritura que
da forma al pasado. Como él mismo indica, «considerar la historia como
una operación, sería tratar […] de comprenderla como la relación entre
un lugar (un reclutamiento, un medio, un ocio, etcétera), varios proce-
dimientos de análisis (una disciplina) y la construcción de un texto (una
literatura)» (p. 67). Desde esta perspectiva, la historiografía se entiende
como una práctica atravesada por condiciones institucionales y sociales
que delimitan qué puede ser dicho y qué debe ser silenciado, estableciendo
así un campo de legitimidad. Este planteo resulta especialmente signi-
cativo para la formación docente, ya que la historiografía no equivale a
cualquier producción escrita: implica ingresar en una tradición disciplinar
con reglas propias y con un grado de historicidad que obliga a seleccionar,
organizar y otorgar sentido al pasado desde el presente. Para los futuros
profesores, esto supone comprender que leer y escribir historia no son
ejercicios meramente instrumentales, sino formas de habitar la disciplina,
prácticas que conguran identidad y que permiten situarse en una red
académica y pedagógica de legitimación profesional.
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La escritura: entre la creación personal y la exigencia académica
En este apartado se analiza la forma de llegada al campo de la formación
docente, pero con foco en la escritura. Así como para la lectura se identi-
có la existencia de una sensibilidad previa que actúa como base formativa,
para la escritura se observan trayectorias y disposiciones que pueden
condicionar los estilos o modos en que los estudiantes se aproximan a la
producción textual académica. Este análisis contribuye, por lo tanto, a
las categorías de «quiénes son los estudiantes» y «quién es el estudiante».
En el caso de la escritura, los datos biográcos del perl extranjero
muestran que esta se vincula con un desarrollo básico, asociado casi
exclusivamente a la obligación académica. Elextranjero requiere de un
traductor o guía para producir textos con sentido disciplinar; asocia la
escritura únicamente a la exigencia académica, sin establecer un vínculo
afectivo o un sentido epistémico. Unejemplo es el caso de I5-19: según
sus datos biográcos, las mejoras alcanzadas en ortografía y redacción
provienen únicamente de hábitos de lectura y de su capacidad de organi-
zación personal, sin mediar un vínculo afectivo o creativo con la escritura.
Seaprecia una ausencia de motivación para escribir; describe una escritura
instrumental, sin placer y centrada en cumplir consignas. Sumejora se
limita a aspectos mecánicos —ortografía y redacción— derivados de la
lectura, pero no existe una apropiación epistémica del acto de escribir.
Este estudiante maniesta angustia ante la falta de interiorización de las
prácticas disciplinares y requiere una traducción constante de consignas
y objetivos para producir textos con sentido académico.
En el perl peregrino, los estudiantes reconocen la necesidad de
ayuda externa, avanzan con apoyos y comienzan a incorporar conven
-
ciones académicas. Seobserva que se preocupan por la legibilidad y la
pertinencia de sus textos. Está presente en los siguientes casos: I4-20,
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quien disfruta la escritura como complemento de la lectura, avanza con
el acompañamiento docente y cuida la estructura y el vocabulario; I7-23,
cuya escritura es creativa e íntima y mejora con devoluciones y lectura
crítica, aunque requiere un puente hacia los géneros académicos; I8-18,
que escribe de forma ocasional y espontánea, pero progresa gracias al
acompañamiento docente e incorpora estructuras y vocabulario técnico, e
I9-22, que utiliza la escritura como herramienta funcional para organizar
el estudio y presenta avances en cohesión y claridad.
En el perl autóctono, los estudiantes toman conciencia del proceso
de escritura, manejan múltiples prácticas lectoras y escritoras, y logran
construir textos académicos sólidos. Elcaso de I6-21 resulta ilustrativo:
con una larga trayectoria como escritor creativo, adapta su estilo al ámbito
académico incorporando normas y vocabulario especializado, y reconoce
avances gracias al acompañamiento docente y al trabajo en seminarios.
La muestra evidencia que varios estudiantes, independientemente
del perl, poseen experiencias biográcas que revelan un vínculo afectivo
con la escritura ya sea a través de la producción creativa, el uso reexivo
del texto como herramienta de pensamiento o la escritura como medio
de expresión personal. Este bagaje puede potenciarse en el desarrollo de
la escritura disciplinar. Por ejemplo, I6-21 comenzó a escribir novelas y
textos recreativos entre los 12 y 13 años, lo que facilita su adaptación a
formatos académicos y su manejo del vocabulario especializado. I7-23
mantiene una escritura creativa como espacio de desahogo, habilidad que
podría canalizarse hacia géneros disciplinares mediante propuestas que
conserven su carácter narrativo, pero integren análisis histórico. I4-20
concibe la escritura como complemento de la lectura y como medio para
expresar sentimientos, lo que favorece la perseverancia y la disposición
a mejorar estructura y precisión léxica. I8-18, aunque escribe menos de
lo que lee, lo hace de forma espontánea y con carga emocional; este
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vínculo puede aprovecharse en actividades que combinen relato personal
y análisis de fuentes.
Estos datos refuerzan la hipótesis de que lo biográco incide en el
desempeño académico en educación superior y podrían explicar por qué
algunos estudiantes avanzan con mayor rapidez hacia la escritura disci-
plinar mientras otros permanecen en fases iniciales. Eneste sentido, se
observa que en el perl peregrino la mejora se asocia al acompañamiento
docente. Estudiantes como I4-20, I6-21 e I8-18 reconocen avances directos
gracias a devoluciones, guías o talleres, lo que conrma la ecacia del
andamiaje explícito. I6-21 destaca, además, el impacto de seminarios
especícos, lo que evidencia que las instancias de enseñanza focalizada
poseen un alto potencial transformador. Por su parte, I9-22 utiliza la
escritura como herramienta para ordenar ideas y estudiar, una habilidad
que podría orientarse a la planicación y estructuración de textos aca-
démicos complejos.
En contraste, los perles autóctonos suelen contar con un capital
previo en escritura creativa que parece favorecer la transferencia de habili-
dades a la producción académica. Este componente biográco se vincula
también con la interacción material con el texto, donde la posibilidad de
subrayar, anotar y construir sentidos desempeña un papel central. Tal
como señala Cassany (2006), leer no es solo decodicar, sino interactuar
activamente con el texto.
Entre la lectura y escritura en la formación disciplinar en historia
Las entrevistas realizadas a estudiantes del Profesorado de Historia eviden-
cian una relación tensa y compleja con las prácticas de lectura y escritura.
Sibien todos reconocen su importancia en la formación docente, no
siempre cuentan con los medios, tiempos o acompañamientos necesarios
para desarrollarlas de manera profunda y signicativa.
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
En el caso de la lectura, las experiencias son variadas. I4-20 disfruta
de esta práctica, aunque reconoce dicultades con textos densos de his-
toriadores como Le Go o Hobsbawm. I5-19 la percibe como exigente
y destaca la organización personal como clave para su comprensión.
I6-21 arma comprender los textos, pero encuentra obstáculos en la
terminología económica. I7-23 valora el formato impreso para asimilar
contenidos complejos. I8-18 subraya la necesidad de releer para lograr una
comprensión profunda, mientras que I9-22 disfruta de la lectura cuando
el tema le interesa, aunque identica sobrecarga informativa y confusión
en textos mal estructurados.
En este sentido, la lectura se presenta como una práctica ambivalente:
por un lado, es reconocida como esencial para aprender historia y cons-
truir identidad docente; por otro, se vive como una actividad exigente,
en ocasiones frustrante y desigual en términos de acceso y comprensión.
Desde el marco de Aisenberg (2013), es posible identicar distintos
niveles de lectura: literal (identicación de datos), inferencial (compren-
sión de relaciones) y crítico (reexión sobre lo leído). Varios estudiantes
transitan entre estos niveles, aunque con dicultades, especialmente frente
a textos muy técnicos o extensos. Tal como señala Cassany (2006), el de-
safío no radica únicamente en leer, sino en saber qué hacer con lo que se
lee. Así, la lectura es concebida como parte del sistema académico, pero
no siempre como una práctica situada o compartida, y la comprensión
sepercibe más como un logro individual que como un proceso acompa-
ñado didácticamente.
En los casos de I3-20 e I7-23, las trayectorias lectoras están marcadas
por experiencias de superación personal: dicultades tempranas, dislexia y
ausencia de hábito, pero también esfuerzos conscientes por mejorar y apro-
piarse de la lectura académica. I2-24 presenta una relación uida y positiva
con la lectura: «Leo y leo, es parte de mi rutina». Ensu caso, la lectura
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Tensiones entre las expectativas académicas y las prácticas de lectura y escritura…
es tanto placer como herramienta de conocimiento y construcción de
subjetividad. I6-21, por otro lado, reconoce que su ingreso al  supuso
un aumento en la complejidad formal de las lecturas, pero también en
su signicado, acompañado de avances en el abordaje de textos y en el
uso de estrategias como el subrayado y la toma de notas.
Por su parte, los estudiantes describen trayectorias personales diversas,
con una progresiva apropiación de la lectura académica que no está exenta
de dicultades técnicas y emocionales. Entre los obstáculos mencionan
la gran cantidad de material, el vocabulario especializado, la disminución
del uso de bibliotecas para el préstamo de libros impresos y la dicultad
para mantener la concentración. Noobstante, también destacan avances,
la satisfacción de comprender textos complejos y el vínculo afectivo con
ciertos temas o autores. Enalgunos casos, la lectura se percibe como
herramienta para construir saber, identidad y compromiso docente; sin
embargo, este proceso suele vivirse más como logro individual que como
resultado de un acompañamiento sistemático.
Estas observaciones conrman lo planteado por Cassany (2006), para
quien leer en el ámbito universitario requiere estrategias especícas que
deben enseñarse. Enla misma línea, Aisenberg (2013) subraya la necesidad
de promover niveles de lectura que permitan avanzar de lo literal a lo
inferencial y lo crítico, algo que solo se logra con tareas y andamiajes bien
diseñados. Elanálisis de las propuestas docentes revela que, en muchos
casos, estas son amplias y poco especícas, lo que genera inseguridad
y resta sentido al trabajo escrito. Por el contrario, cuando la propuesta
evaluativa incorpora un andamiaje claro, los productos del estudiantado
tienden a ser más sólidos y pertinentes.
En cuanto a la escritura académica, también se congura como una
práctica frecuente pero desigual: mientras algunos estudiantes encuentran
instancias de acompañamiento y devolución docente, otros consideran
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que se da por sentado que ya poseen las competencias necesarias para
escribir en este registro. Esta percepción coincide con lo señalado por
Carlino (2013), quien enfatiza que la escritura académica debe enseñarse
de manera explícita, y no asumirse como un saber previo.
La gran mayoría de los estudiantes entrevistados maniesta que es-
cribe por placer, sin embargo, la situación cambia cuando se trata de
escritura académica: se percibe una sensación generalizada de que no
se enseña a escribir dentro de la disciplina, sino que se espera que los
estudiantes lleguen con esta competencia adquirida. I3-20 menciona la
falta de claridad en las consignas y observa que, en materias especícas,
«ya dan por sentado que sabés escribir». I2-24 construye una voz potente
en torno a la escritura, a la que concibe como «revolucionaria» y como
medio para colectivizar saberes, con mejoras derivadas de la lectura,
la relectura y la devolución de sus pares más que de los docentes. I7-23
reconoce su inseguridad inicial, pero también su evolución; entiende la
redacción como un proceso que gana en claridad y precisión gracias a
la revisión, el subrayado y los comentarios. I6-21 valora especialmente
cuando los docentes enseñan de manera explícita qué implica escribir en
el ámbito académico y cita a su docente de seminario como modelo de
acompañamiento signicativo.
En palabras de I2-24, «leer y escribir van de la mano». Elestudiante
reconoce que ambas prácticas son fundamentales no solo para enseñar
historia, sino también para construir una voz propia, interpretar críti-
camente el pasado y participar en la cultura disciplinar. Sin embargo,
esta comprensión no siempre encuentra un correlato didáctico en la
formación docente.
Tal como plantea Carlino (2013), no se trata únicamente de corregir
lo que el estudiante escribe mal, sino de enseñarle a escribir en clave
disciplinar. Esto supone generar instancias de escritura con devolución,
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reescritura, reexión y metacognición, de modo que la escritura deje
de ser solo un producto evaluable para convertirse en una herramienta
formativa y un espacio para construir y compartir conocimiento.
Un hallazgo central de esta investigación es que, antes de entregar
sus producciones a los docentes, muchos estudiantes las comparten entre
pares para solicitar observaciones, aclaraciones o sugerencias. Secongura
así una escritura subterránea: un circuito paralelo de revisión y validación
que transcurre fuera del radar docente. Este intercambio previo funciona
como una tutoría horizontal informal en la que se negocian signicados,
se ajusta la forma y se clarican consignas sin que quienes enseñan tengan
plena conciencia de su existencia ni de su impacto en los textos nales.
Aunque la mayoría de los entrevistados percibe que escribe en so-
ledad, cuando lo social irrumpe en el proceso, lo hace a través de la
interacción con un igual. Enese encuentro, la reescritura emerge como
un espacio epistémico construido entre pares. Carlino (2013) alude a
esta dimensión, que Vygotsky (1995) ilumina desde la noción de zona de
desarrollo próximo, donde el otro opera como mediador del aprendizaje.
Enestos casos, el compañero se convierte en coautor implícito, revisor
y «reescritor», y se habilitan avances que difícilmente hubieran ocurrido
en soledad. Cuando los estudiantes destacan el valor de que sus textos
sean leídos por otros compañeros, aparece una preocupación genuina
por el futuro lector y por la claridad del mensaje. Hay allí una conciencia
de escritor que sitúa el texto en relación con el otro. Este intercambio
horizontal no solo mejora el producto nal, sino que también enriquece
el proceso formativo y la apropiación de las prácticas discursivas propias
de la disciplina.
En palabras de I7-23:
Me sirve mucho que lea mis producciones para que me diga «aquí te entendí»,
«aquí no te entendí», «se me hizo muy ágil esto», «me parece que este tramo
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tendrías que reformularlo». Entonces esa opinión, esa ida y vuelta, me sirve, y
me sirve mucho leer los trabajos de mis compañeras, ver cómo escriben y que
ellas me lean.
Este testimonio ilustra un proceso de metacognición en el que la es-
tudiante no solo reexiona sobre su propia producción a partir de la re-
troalimentación de sus pares, sino que también desarrolla conciencia
sobre cómo otros construyen y organizan sus textos. Leer y ser leída se
convierte así en un ejercicio de doble vía que activa preguntas clave sobre
el propio quehacer —¿cómo escribo?, ¿para qué escribo?— y motiva la
toma de decisiones a lo largo del proceso en un intercambio continuo.
El análisis entrecruzado de las entrevistas a docentes y estudiantes
revela una tensión persistente entre lo que se enseña (o se espera enseñar)
y lo que efectivamente se experimenta como proceso de aprendizaje en
la lectura y la escritura académicas. Mientras que muchos docentes per-
ciben que los estudiantes leen y escriben «poco» o «insucientemente»,
estos últimos describen un recorrido de apropiación gradual y esforzada
de dichas prácticas.
Por otro lado, la escritura es una práctica sostenida muchas veces en
la improvisación y la intuición tanto del estudiante como del docente.
Laescritura académica se convierte así en un terreno donde el aprendizaje
ocurre «a pesar» de las condiciones.
Un aspecto relevante es la resistencia que, en algunos casos, manies-
tan los estudiantes ante la exigencia docente de reescribir. Esta resistencia
constituye en sí misma una tensión: la reescritura no es percibida como un
espacio valioso y epistémico, como lugar de reconstrucción de la trama
o de exploración de la «arqueología de la escritura». Entre las causas
posibles se encuentran el esfuerzo que implica, el tiempo requerido, el
trabajo con el error y la creencia extendida de que «se escribe de una vez».
Sin embargo, cuando se ofrecen instancias formativas explícitas —como
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seminarios—, la experiencia de reescribir suele ser valorada positivamente
por su aporte tanto a la lectura como a la escritura.
De lo anterior se desprende que los docentes esperan que los estu-
diantes ingresen con competencias lectoras y escritoras ya consolidadas,
mientras que estos describen procesos de adquisición más bien lentos, a
menudo autodidactas o extracurriculares.
El trabajo metacognitivo del estudiantado constituye otro espacio de
tensión. Aparece de forma emergente en situaciones como la relectura
de los propios textos, la recepción de devoluciones docentes y, sobre todo,
el intercambio con pares, que resulta la práctica más habitual. Así, los
estudiantes desarrollan estrategias personales —en solitario o en diálogo
con otros—, principalmente fuera de la propuesta curricular explícita.
Nuevos desafíos
En los testimonios de estudiantes del Profesorado de Historia se visibiliza
una dimensión del aprendizaje que trasciende el aula y las prácticas tra-
dicionales de lectura y escritura académica. Esta dimensión ha sido con-
ceptualizada por Francisco Arri y Graciela Paredes (2022) en su capítulo
del libro Mutaciones, donde analizan cómo los estudiantes universitarios
incorporan a su repertorio de estudio materiales elaborados por creadores
de contenido, que incluyen tanto inuencers generalistas como especia-
listas —entre ellos, historiadores que divulgan desde cuentas personales
o institucionales—.
En este marco, Aspiroz (como se cita en UNI Radio, 2025, 7:22-10:27)
introduce la distinción entre historia pública o de extensión y divulgación.
Esta diferenciación permite reconocer que la academia busca comunicar
los avances de la historiografía a un público más amplio atendiendo a
la brecha entre la historia investigada y lo que circula sobre los temas.
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Enesa línea, propuestas como los pódcast producidos por historiadores
y universidades constituyen una modalidad de comunicación que, si bien
comparte ciertos rasgos con la divulgación, se inscribe en un registro
académico. Deahí la importancia de diferenciarlos de los contenidos
producidos exclusivamente por divulgadores.
Por su parte, Arri y Paredes (2022) plantean la noción de «tiktokica-
ción del saber» para describir el pasaje hacia formatos breves, audiovisua-
les, hípervinculados y altamente emocionales que facilitan la accesibilidad
y la motivación, pero pueden debilitar el desarrollo de la lectura crítica,
la argumentación y la escritura disciplinar profunda.
Los testimonios analizados conrman esta tendencia. Estudiantes de
primer año del Profesorado de Historia (generación 2025, Plan 2023) mencio-
nan que estudian con materiales digitales, buscan explicaciones en videos y
consultan redes sociales para comprender autores complejos. Este aprendizaje
informal y social, que ocurre más allá del aula y de los textos académicos,
tiene un alto impacto emocional: «Me gusta más cuando lo explican de forma
simple» y «Me engancha si el tema está bien contado», arman.
Un caso es el de la historiadora Florencia Pupina Plomer, creadora de
contenido que divulga conocimiento histórico desde un enfoque ameno,
provocador y con fuerte presencia visual. Muchos estudiantes la siguen
y utilizan sus videos como puntos de partida para estudiar. Sin embargo,
como advierten Arri y Paredes (2022), el riesgo de este tipo de consumo
es que el contenido que circula en redes sociales puede favorecer la in-
mediatez por sobre la elaboración y desplaza la lectura de fuentes, la
construcción argumentativa y la escritura reexiva, dependiendo de los
materiales a los que accedan.
En los testimonios recogidos emergen tensiones que reejan la pre-
sencia de nuevas inuencias culturales y digitales. Seobserva, en varios
casos, cierta confusión entre la gura del historiador académico y la del
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creador de contenido digital —particularmente youtubers o divulgadores
que producen videos, textos en redes o pódcast—. Algunos estudian-
tes mencionan, por ejemplo, «conocí a este historiador por un canal de
YouTube donde explicaba batallas», «aprendí historia en TikTok y me
gustó la forma de contarla» o «me gusta seguir historiadores en Instagram
porque cuentan cosas interesantes y rápidas, no tan pesadas como los
libros». Este tipo de consumo puede derivar en una sobreadaptación a
lo emocional y anecdótico y, en consecuencia, en un relegamiento de los
criterios disciplinares de validación histórica.
La inclusión de contenidos digitales e inuencers en la formación
docente no es opcional: forma parte del entorno cultural actual de los
estudiantes. Ignorar estas prácticas implica no poder trabajar las di-
cultades que señalan Arri y Paredes (2022). Formar docentes lectores y
escritores supone, hoy más que nunca, formar docentes capaces de habitar
críticamente el mundo digital, construir conocimiento desde múltiples
lenguajes y enseñar a sus futuros estudiantes a hacer lo mismo.
El relevamiento realizado mediante un formulario de Google a la
generación que ingresó al  en 2025 permite observar desde otro án-
gulo las trayectorias lectoras y el vínculo afectivo que los estudiantes
construyen con la historia y con la adquisición del conocimiento acadé-
mico. Alrespecto, un estudiante de la generación 2025 expresa: «Preero
aprender historia en Instagram porque va al punto y no se hace pesada».
Esta frase sintetiza el desafío que enfrentamos como formadores de fu-
turos docentes: ¿cómo formar profesionales capaces de habitar el mundo
digital y, al mismo tiempo, sostener el rigor historiográco sin ceder a la
banalización? La tarea consiste en construir puentes entre los intereses y
consumos culturales juveniles y la formación de un pensamiento histórico
crítico y fundamentado.
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A modo de cierre
El análisis realizado conrma que la lectura y la escritura en la formación
docente de historia son prácticas muy importantes, pero frecuentemente
abordadas de forma fragmentaria, sin la sistematicidad que requieren para
convertirse en verdaderas herramientas de pensamiento y producción de
conocimiento. Tanto las voces de los docentes como las de los estudian-
tes reejan que en torno a las prácticas de lectura y escritura subyacen
supuestos que terminan trasladando la responsabilidad a los estudiantes,
quienes la mayoría de las veces leen y escriben en soledad o comparten
sus producciones con sus pares.
Los hallazgos muestran que ese espacio de encuentro con sus pares, a
través de las supercies de sus textos, es extremadamente rico y posibilita
la metacognición y la reescritura. Sin embargo, cuando la reescritura es
propuesta por el profesor en el aula, hay una subestimación del espacio
y se torna incluso en motivo de rechazo.
También se evidencian experiencias valiosas —seminarios, guías,
instancias de reescritura y devolución— que, cuando se implementan,
son altamente valoradas por los estudiantes y tienen impacto positivo en
la calidad de sus producciones.
De aquí se desprende la necesidad de asumir una enseñanza reexiva
y explícita de la lectura y la escritura en el marco de la formación dis-
ciplinar en historia. Esto implica integrarlas de manera intencionada al
currículum, diseñar propuestas que articulen lectura, escritura y reexión
metacognitiva, y crear espacios que permitan a los estudiantes la cons-
trucción de una voz académica propia.
En este camino, el  ocupa un lugar estratégico como colectivo
de investigación, extensión y formación: ofrece un marco para generar
procesos de acompañamiento que reconozcan las trayectorias de los
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estudiantes y potencien sus capacidades. Proyectar este trabajo hacia el
futuro implica consolidar las prácticas que han demostrado ser efectivas,
ampliar su alcance a más instancias y favorecer el diálogo entre docentes y
estudiantes como base para una cultura académica que integre, de forma
orgánica y sostenida, la lectura y la escritura en la formación docente.
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Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós.