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Estudiantes-profesores en tiempos
de Transformación Educativa
Reflexiones en torno a los vacíos formativos y la
enseñanza situada de la historia
Mauro Álvez Ancheta1
Ezequiel Carrión Garay2
Resumen
Este artículo reexiona críticamente sobre los desafíos que enfrentan los
docentes en formación ante la implementación de la Transformación
Educativa en Uruguay a partir del 2023, especialmente en relación con
el enfoque por competencias y la estandarización curricular. Desde la
perspectiva de una generación bisagra, formada bajo el Plan 2008, se
analizan las tensiones entre los saberes adquiridos y las nuevas exigen-
cias institucionales, así como las implicancias éticas y pedagógicas de
enseñar historia en contextos de diversidad. Através de experiencias de
aula en dos liceos públicos de Montevideo, se problematiza la relación
entre currículo prescrito y prácticas situadas, y se destaca la necesidad
de construir saberes en diálogo con los estudiantes y de reconocer la
diversidad como condición constitutiva del acto educativo. Elartículo
también aborda el vínculo subjetivo con el conocimiento y la función
política del docente, y cuestiona la lógica empresarial que atraviesa las
reformas actuales. Finalmente, se plantea la urgencia de una formación
docente integral, crítica y comprometida con la democratización del
saber, y se rearma el rol del docente como actor legítimo en el debate
curricular y como agente de transformación social.
Palabras clave: formación docente – enseñanza de la historia –
enseñanza diversa – Transformación Educativa2023
1 Mauro Álvez Ancheta es estudiante avanzado del Profesorado de Historia en el Instituto de Profesores
Artigas (, cursa 4.º año).
2 Ezequiel Carrión Garay es estudiante avanzado del Profesorado de Historia en el  (cursa 4.º año) y de
la Licenciatura en Historia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
de la República. Fue responsable durante 2021 del espacio «Memoria & Presente» del diario local Hoy
Canelones, dedicado a divulgar la historia y relatos de la ciudad capital.
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Student-Teachers in Times of Educational Reform:
Reflections on Training Gaps and the Situated Teaching
of History
by Mauro Álvez Ancheta & Ezequiel Carrión Garay
Abstract
This article critically reects on the challenges faced by pre-service teach-
ers in the context of Uruguay’s 2023 Educational Reform, particularly
regarding the competency-based approach and curricular standardiza-
tion. From the perspective of a «hinge generation», trained under the
2008 Plan, the analysis addresses tensions between previously acquired
knowledge and new institutional demands, as well as the ethical and
pedagogical implications of teaching history in diverse contexts. Draw-
ing on classroom experiences in two public high schools in Montevideo,
the article problematizes the relationship between the prescribed curric-
ulum and situated practices, highlighting the need to build knowledge
dialogically with students and to recognize diversity as a constitutive
condition of the educational act. Italso explores the subjective relation-
ship to knowledge and the political role of teachers, questioning the
corporate logic underlaying current reforms. Finally, the article high-
lights the urgency of a comprehensive teacher education that is critical
and committed to the democratization of knowledge, rearming the
teacher’s role as a legitimate actor in the curricular debate and as a social
transformation agent.
Keywords: teacher training – history teaching – diverse teaching –
Educational Reform 2023
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Introducción
El contexto histórico en el que transitamos nuestra carrera los estudiantes
del plan de formación docente aprobado en 2008 —que actualmente se
encuentra en sus postrimerías, sin haber proyectado una transición gra-
dual hacia el nuevo diseño curricular— impone la necesidad de revisar
críticamente el sentido y los alcances de la Transformación Educativa,
iniciada en 2023, bajo la perspectiva de estudiantes-profesores.3
La reforma no solo reconguró los planes y programas de Educa-
ción Primaria y Educación Media Básica y Superior, sino que también
modicó de forma sustantiva la estructura de las carreras ofrecidas por
el Consejo de Formación en Educación de la Administración Nacional
de Educación Pública (). Este cambio se implementó con escasa
o nula consulta a quienes lo transitan cotidianamente y, desde nuestra
perspectiva, reproduce una lógica empresarial y homogeneizadora
de la población estudiantil, cristalizada en la adopción del enfoque
competencial.
Teniendo en cuenta lo anterior, el problema central de este artículo
radica en la brecha existente entre la formación que hemos recibido —ba-
sada en el Plan 2008, con un fuerte acento disciplinar y metodológico— y
las demandas, estándares y formatos evaluativos que impone particular-
mente la nueva estructura curricular de la Educación Básica Integrada de
2023. Esta brecha no se reere meramente a cuestiones administrativas o
programáticas, sino que se traduce en dicultades concretas para atender
la heterogeneidad real de las aulas. Obviamente, este conicto no nace
3 Estudiantes de profesorado que realizan la práctica correspondiente a Didáctica de la Historia III.
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con la Transformación Educativa.4 Sin embargo, consideramos que esta
brecha se agudiza a través de ella, debido a que se priorizan los resultados
cuanticables a partir del alcance de competencias estandarizadas, lo que
deriva en un vaciamiento pedagógico y en la reducción de la enseñanza
a un proceso instrumental, desconectado de su dimensión ética, social y
emancipadora.
A partir de estas problemáticas, nos planteamos averiguar cómo
impacta la Transformación Educativa en la formación de los futuros
docentes de historia, particularmente en una generación bisagra entre
planes de estudio, y, posteriormente, pensando en nuestro desempeño
profesional, de qué manera la Transformación Educativa tensiona las
prácticas docentes situadas y la atención a la diversidad en el aula.
Por lo anterior, en este artículo nos proponemos analizar nuestras
experiencias docentes en el marco de las prácticas de Didáctica de la
Historia III, realizadas en dos liceos públicos de Montevideo durante los
años 2024 y 2025. Enclave de tensión entre la homogeneización curricular
propuesta por la Transformación Educativa y la diversidad de contextos
en los que se desarrolla la enseñanza, realizamos un análisis crítico de
estas experiencias. Enese sentido, se contrastan las competencias que
todo estudiante debe aspirar a alcanzar en el marco de una misma etapa
de madurez y desarrollo evolutivo (, s. f.) con la realidad de aprendizaje
de los estudiantes, del entorno educativo, de las familias y del ambiente,
que no es para todos igual pese a atravesar las mismas etapas evolutivas.
Respecto a lo anterior, nos interesa trabajar la diversidad en el aula
reconociendo una crítica a la formación docente recibida, ya que los plan-
teos teóricos acerca de la enseñanza y los conocimientos histórico-fácticos
4 Según Conde, Falkin y Sánchez (2024), esta reforma está enclavada en políticas neoliberales, lo que
supone, desde una perspectiva foucaultiana, la expansión de una lógica de mercado a todos los aspectos
y la asignación a las competencias del rol de reguladores sociales (Foucault, 2007).
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con los que nos dirigimos a las aulas se pierden cuando en nuestras clases
tenemos estudiantes cuyas realidades nos exceden formativamente.
LaTransformación Educativa desde la visión de
estudiantes-profesores
¿No son una proyección de dos partes de ella
misma: la alumna que ha sido y aún es, y la pro-
fesora que va a ser pronto? Partes que, durante el
tiempo de la formación, se encuentran cuestionadas
en cuanto a su lugar respectivo.
B-L  T-A, Le tems de formation
Generación bisagra: entre planes y vacíos de formación
Desde nuestra perspectiva como estudiantes-profesores —es decir, sujetos
que ocupamos un rol intermedio y que, en el marco de Didáctica de la
Historia III, asumimos por primera vez la responsabilidad de tener un
grupo a cargo, sin dejar de ser estudiantes en nuestro centro de forma-
ción—, nos proponemos reexionar sobre la preparación con la que se nos
lanza al mundo liceal y sobre cómo la Transformación Educativa impacta
en la generación bisagra —aquella que queda entreplanes, si readaptamos
conceptos históricos—. Esto no se limita al plano formativo, sino que
también se extiende al momento de presentarnos en nuestro lugar de
trabajo, ya sea en liceos o en escuelas técnicas, donde, a pesar de nuestra
condición de estudiantes, ejercemos como profesores y, en tanto tales,
debemos responder con la responsabilidad que el rol exige.
Quienes egresaremos en esta coyuntura bisagra no terminamos de
pertenecer al viejo plan ni estamos plenamente formados bajo el nuevo.
Este posicionamiento nos convierte en testigos y protagonistas de un
proceso de cambio abrupto que, por su velocidad y falta de articulación,
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ha dejado vacíos formativos importantes. Reconocer y documentar este
desfasaje —y sus efectos en la práctica docente— es crucial para abrir
debates sobre la pertinencia, coherencia y justicia de las políticas educa-
tivas en curso.
Nuestra reexión parte de la convicción, transmitida por nuestros
diferentes docentes de Didáctica de la Historia, de que enseñar no res-
ponde a la aplicación de una receta —mismos ingredientes (grado/nivel)
sumados a un mismo procedimiento (metodología de enseñanza) deberían
dar un mismo producto (aprendizaje)—. Lapraxis docente supone un
ejercicio artesanal, situado, contextualizado, que considere el entramado
social, cultural e institucional en el que tiene lugar. Por ello, cuestionamos
la lógica de la estandarización que desconoce las realidades barriales,
los perles estudiantiles y las múltiples condiciones que conguran las
experiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.5
Enseñar en clave situada: críticas en torno a la estandarización
La desvinculación de lo local —lo situado— en la enseñanza no es fruto,
como mencionamos en la introducción, de la Transformación Educativa.
Alrespecto, las distintas administraciones, a lo largo de los últimos 20
años, han creado la imagen de que la educación en Uruguay se encuentra
en crisis y ha fracasado sustancialmente en sus objetivos. Lafuente de
estas armaciones reere a
la repetición, la tasa de abandono o la baja cualicación en determinadas pruebas
estandarizadas, comparándose realidades distintas en el mundo sin tener en cuenta
la inversión pública, el contexto histórico ni la población a la que se reere (Klein
& Romero, 2024, p.113).
5 Este no debe entenderse como un proceso causal en el que la presencia de enseñanza garantiza
aprendizaje. Aprender, como tal, implica una intención por parte del estudiante. Por ende, el docente
no puede sino desear que este aprenda, mas no lo puede garantizar.
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Es por esto que, para considerar la evolución de nuestro sistema
educativo y, en particular, de nuestro objeto de análisis —el anterior Ciclo
Básico, actual Educación Básica Integrada—, debemos tener en cuenta
la inversión pública, el contexto sociohistórico y la población a la cual
analizamos. Esto solo lo referimos a modo de rearmar la idea de que la
enseñanza es una práctica situada, que debe considerar las singularidades
de cada colectivo.
Por lo anterior, proponemos iniciar nuestro recorrido por la for-
mación de los futuros docentes —encarnada a través de nuestra propia
experiencia—. Consideramos que podemos hablar con mayor propiedad
sobre esto que sobre el rol de enseñantes, dado que nuestra experiencia
acumulada como estudiantes del Instituto de Profesores Artigas supera
en tiempo y profundidad la que poseemos como docentes en ejercicio.
En ese sentido, consideramos —desde una perspectiva crítica— que
al momento de egresar lo haremos con un sólido bagaje de conocimien-
tos en materia de nuestra especialidad y con herramientas vinculadas al
proceso de enseñanza-aprendizaje. Noobstante, persiste una falencia
estructural que nos atraviesa como futuros docentes, y es que no estamos
preparados para una transmisión de saberes de forma integral y diversa,
especialmente cuando se trata de estudiantes con capacidades diferentes.
Empleando los aportes de Ken Robinson (2014), entendemos que
la clave de una transformación educativa diversa está, justamente, en
no estandarizar la educación, sino, por el contrario, en personalizarla y
construir a partir de los talentos individuales de cada estudiante, y con-
formar así un entorno de enseñanza-aprendizaje en el que los jóvenes
deseen aprender y puedan descubrir su verdadero potencial. Por otro lado,
Carmen Alba Pastor (2022) arma que la inclusión en la educación es la
adecuada respuesta a las necesidades individuales, académicas y sociales
de todos nuestros estudiantes. Por lo tanto, teniendo en cuenta ambas
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deniciones, podríamos armar preliminarmente que la Transformación
Educativa no estaría cumpliendo con estos parámetros de integralidad
y diversidad.
Respecto a lo anterior, proponemos un caso extraído de la práctica
de Mauro. Uno de sus estudiantes experimenta, desde los 3 años, una
pérdida progresiva de audición, lo que genera serias dicultades a la hora
de comunicarse en el aula. Esta situación, según hemos podido constatar
en el intercambio con nuestros pares estudiantes-profesores, no consti-
tuye un caso aislado. Sin embargo, que esta condición se convierta en
un obstáculo para el proceso de enseñanza-aprendizaje no responde a las
características del estudiante, sino a la ausencia de una formación docente
diversa e integral que nos capacite para abordar este tipo de realidades.
Ante esta situación, Mauro debió recurrir a estrategias sencillas, casi
intuitivas, para sostener el vínculo pedagógico con su estudiante. Procuró
acercarse a él cada cierto tiempo para asegurarse de que pudiera escu-
char sus explicaciones. También reforzó la comunicación al nal de cada
clase y vericó si las consignas habían sido comprendidas. Además, optó
por escribir con mayor claridad en el pizarrón, evitar hablar mientras se
desplazaba por el aula y complementar la oralidad con apoyos visuales
que facilitaran la comprensión.
Sin embargo, esas acciones (por más bienintencionadas que fueran)
resultaban pobres (o no del todo sucientes), no por falta de dedica-
ción, sino por la ausencia de herramientas pedagógicas especícas que
orientaran su intervención. Elhacer lo que podía era guiado más por la
intuición que por una formación que lo preparara para abordar desde la
diversidad. Esa precariedad no reside en el accionar docente per se, sino
en una estructura formativa carente ante la complejidad del aula y la
realidad diversa de sus estudiantes.
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En consecuencia, no solo observamos que los planes de Secundaria
reproducen lógicas homogeneizadoras, sino que la propia formación
docente que estamos recibiendo se sustenta en estándares igualmente
uniformes, poco sensibles a la diversidad presente en las aulas. Así, la insti-
tución en la que nos formamos como docentes «me largó», dice Mauro de
forma espontánea, «a la práctica de la enseñanza sin ninguna herramienta
que me permita abordar esta situación en clave de diversidad».
Ladiversidad en el aula: desafíos y vacíos formativos
En el aula de historia no solo las sensorialidades reducidas —como el caso
mencionado anteriormente— se tornan una problemática, sino también
el hecho de que hay estudiantes que carecen completamente de audición,
visión o que presentan otras situaciones o características que exceden
lo sensorial, como problemáticas asociadas a patologías psicológicas y
psiquiátricas, entre otras, que se presentan cotidianamente en nuestras
clases. Desde esta perspectiva, si realmente aspiramos a propiciar una
sociedad inclusiva, estas situaciones deberían ser abordadas en el aula,
y no derivadas a espacios segregados. Con esto proponemos que se pri-
vilegie el encuentro en el aula en clave de preparación para una sana e
íntegra convivencia social. Pero para esto los futuros docentes debemos
contar con una formación que, primero, nos prepare y desarrolle en el
marco de nuestra actuación y, segundo, nos enseñe a enseñar historia en
el marco de la diversidad, porque «considerar la diversidad como parte de
lo humano conduce a pensar en una educación en y para la diversidad,
esta concepción de educación debe[ría] constituir el centro de la [nueva]
política educativa» (Viera & Zeballos, 2014, p.237).
A esta falencia formativa que identicamos en nuestro rol como
estudiantes-profesores se le suma el hecho de que somos una generación
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bisagra, como mencionamos anteriormente. Esto signica que estamos
parcialmente relegados, situados en la extinción de un plan de formación
que ha sido reemplazado por otro. Latransición ha generado un desfase
entre nuestra preparación y las exigencias de las instituciones educativas
donde realizamos nuestras prácticas, ya regidas por el Marco Curricular
Nacional y el enfoque por competencias de la Transformación Curricular
Integral de 2023.
Este desfase en términos de legalidades, competencias y progresiones
de aprendizaje ha sido fuente de gran estrés para todos los estudiantes de
Didáctica de la Historia III —y, nos atrevemos a decir, de todas las especia-
lidades—. Esto responde a que no hubo un proceso transicional, lo que
provoca que no estemos preparados formativamente para cumplir con
las nuevas exigencias pedagógicas ni para afrontar las responsabilidades
administrativas —las mismas que, como funcionarios de la Dirección
General de Educación Secundaria o de la Dirección General de Educación
Técnico-Profesional, se nos exigirán por parte de los equipos de dirección,
más allá de nuestro rol intermedio—.
En este sentido, consideramos que la formación docente tiene un
debe importante con las generaciones que egresan en este contexto de
modicaciones. Esta crítica no pretende responsabilizar a nuestros pro-
fesores, quienes en múltiples instancias han manifestado su escasa o nula
participación en la elaboración de estos cambios. Más bien, se trata de
señalar una falla estructural en el diseño y la implementación de políticas
educativas que no contemplan adecuadamente la transición entre planes
ni las condiciones reales de quienes transitan por esta formación.
Somos conscientes de que enseñar no es aplicar recetas, tal y como
propusimos a modo de metáfora anteriormente. Enseñar se basa en cons-
truir saberes situados, sensibles y transformadores; sin embargo, soste-
nemos que nuestro desempeño sería mucho mejor si recibiéramos una
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formación acorde a las demandas del sistema educativo actual. Por ello,
queremos aprovechar este espacio para poner de maniesto la necesidad
de una formación docente integral en el marco de la diversidad.
Más allá de las debilidades mencionadas, con una sólida base teórica
—en lo que respecta a la enseñanza y al conocimiento histórico-fáctico—,
pasamos a exponer lo que ha sido nuestra experiencia en el aula.
Aiguales etapas de madurez y desarrollo evolutivo,
¿mismos resultados?
Competencias y madurez: tensiones conceptuales
Gilles Ferry (1990) afirma que «formarse no puede ser más que un
trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido,
realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se pro-
cura» (s. p.). Apartir de este aporte teórico, reafirmamos la idea de
que el proceso de formación es una acción personal, en diálogo con
el conocimiento del que nosotros, como estudiantes-profesores, nos
tornamos mediadores.
La singularidad maniesta en el planteo del autor denota nuevamente
la heterogeneidad de los procesos de apropiación de contenidos que
atraviesa cada persona, lo que se opone al planteo realizado en la página
ocial de la  (s. f.):
Aprender por competencias implica desarrollar en el estudiante un conjunto de
capacidades y actitudes […] [que] se trabajan […] desde la educación inicial y
hasta la nalización del bachillerato, estableciendo para cada etapa de madurez
su grado de avance esperado.
Lo anterior es una evidencia de la estandarización de los procesos de
enseñanza. Bajo estas premisas es que nos preguntamos: ¿aprenden todos
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de igual forma y al mismo tiempo? La respuesta es contundente: no, ya
que «las personas dieren en sus formas de acceder al conocimiento […].
Enel ámbito escolar, los estilos de aprendizaje se maniestan a través
de las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender»
(Cabrera Albert, 2013, p.236).
Además de no aprender de la misma forma, al mismo tiempo ni a igual
edad/grado, tampoco los docentes enseñamos de idénticas maneras pese
a trabajar en el marco de un mismo programa. Alrespecto, proponemos
reexionar acerca del caso de la unidad curricular Historia del Uruguay,
enfocada a desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de 9.º grado
de Educación Básica Integrada en dos liceos públicos de Montevideo,
el n.º 23 —donde trabajó Ezequiel durante 2024— y el n.º 29 —donde
trabajó Mauro en 2025—.
Estas prácticas están situadas en estudiantes con características simila-
res: ambos grupos reeren al turno diurno, con jóvenes de la misma edad
y que «comparten etapa evolutiva», por lo que, según la Transformación
Educativa, para el momento que están atravesando, deberían dominar de
igual manera la competencia en cuestión. Sin embargo, esto no es así; al
situar la praxis de la enseñanza y al dialogar sobre nuestras experiencias
docentes, nos dimos cuenta de que cada uno tuvo que adaptarse al medio
en el cual estaba llevando adelante la acción educativa considerando las
demandas de sus estudiantes.
Para lograr lo anterior —como para la elaboración del proyecto anual6
en general—, se volvió necesario habilitar espacios de escucha, de donde
pudimos recoger los intereses de nuestros estudiantes, convencidos de
que por y para ellos es la praxis educativa; por lo tanto, merecen tener
en ella un lugar activo. Compartir la llegada a territorio nos permitió
darnos cuenta de que, mientras en el grupo de Ezequiel la mayoría de los
6 Proyecto anual que incluye los contenidos históricos a ser enseñados durante el año en el curso lectivo.
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estudiantes manifestaban desafíos conductuales, de comprensión lectora
y de concentración, en el de Mauro no se presentaban estas dicultades,
pero sí se evidenciaban desafíos particulares para los que, como ya ar-
mamos, no nos encontramos preparados.
Decisiones pedagógicas y demandas estudiantiles: prácticas situadas
La narración y el análisis de nuestras prácticas permitirán mostrar cómo,
aun enseñando la misma unidad temática —el reformismo batllista—, las
decisiones pedagógicas se vieron atravesadas por variables contextuales.
Esto no basta; también invitamos a reconocerse (y reconocernos) en el
conocimiento y a analizar los vínculos que el docente ha construido con
el saber a enseñar.
Nuestros acercamientos a la ciencia histórica son distintos y las de-
mandas de nuestros estudiantes también. Por este motivo, los abordajes
son necesariamente diferentes: como docentes tenemos intereses distintos;
nuestros estudiantes, pese a compartir etapas madurativas y, en su gran
mayoría, edad, presentan necesidades y curiosidades7 diferentes.
Elaula como espacio de investigación histórica
Ezequiel, a través de una motivación iniciada en marzo, fue logrando que
sus estudiantes adquirieran un interés particular por la investigación histó-
rica. Por ello, para mediados de mayo, cuando propuso a sus aprendientes
un estudio de caso centrado en las reformas laborales impulsadas durante
el segundo gobierno del presidente José Batlle y Ordóñez (1911-1915),
estos abordajes ya estaban practicados. Esta propuesta se articuló a partir
de herramientas teóricas, metodológicas e historiográcas básicas con el
7 Y hacemos énfasis en la idea de curiosidades porque en nuestras primeras experiencias hemos visto cómo,
a partir de una pregunta en tono de broma, nuestros estudiantes pueden deshacer nuestro proyecto-guion
de clase. Enese sentido, creemos que es necesario ser exibles ante esas situaciones y abordarlas en el
momento o en el futuro, pero jamás ignorarlas, porque de eso se trata situar la enseñanza de la historia.
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objetivo de introducir a los jóvenes en una experiencia de investigación
histórica. Elenfoque adoptado no se limitó a la transmisión de conteni-
dos, sino que buscó activar procesos de pensamiento crítico, fomentar la
autonomía intelectual y promover una comprensión más profunda del
ocio del historiador —al cual habían estudiado en su rol investigativo
en varias oportunidades durante el curso—.
Las intenciones de enseñanza de esta clase se organizaron entonces
en torno a tres ejes fundamentales: 1) aproximar a los estudiantes a las
fuentes primarias que todo historiador utiliza para construir una narrativa
fundamentada; 2) estimular la elaboración de una visión propia de la his-
toria, entendida no como una verdad única, sino como una construcción
situada, plural y debatible, y 3) promover la recolección y el análisis de da-
tos fácticos que les permitieran, al momento de enfrentarse a la literatura
historiográca disponible, identicar con claridad las diferencias entre lo
factual y lo interpretativo, entre el acontecimiento y su representación.
Este trabajo, iniciado al principio del año lectivo, supuso un desafío
metodológico y conceptual considerable. Sin embargo, en el marco de
una pedagogía crítica, el ímpetu por transmitir que la historia enseñada
en el aula es solo una entre múltiples representaciones posibles encontró
en esta propuesta una vía concreta de realización. Elabordaje práctico de
las fuentes, la problematización de los relatos historiográcos y la invita-
ción a construir una narrativa propia permitieron que los estudiantes se
enfrentaran directamente con la complejidad del conocimiento histórico
y reconocieran sus tensiones, silencios y disputas.
Con respecto a lo antes mencionado, el estudio de la denominada
Ley de la Silla (Uruguay, 1918) despertó en los estudiantes una serie de
interrogantes que excedieron el plano meramente factual. Desde el ini-
cio, manifestaron la dicultad de imaginarse la situación concreta de los
trabajadores involucrados y reconocieron la imposibilidad de revivir el
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pasado que estaban estudiando. Para ellos era inviable ir al supermercado
y que «la persona que te cobra» estuviera parada durante toda la jornada.
Esta distancia temporal y experiencial los llevó a cuestionar la capacidad
de esta fuente para transmitir la voz de los sujetos históricos. Leyendo y
releyendo la ley, no lograron identicar con claridad las voces de los tra-
bajadores en el documento. Fue entonces cuando, a partir de sus propios
razonamientos y debates, comprendieron que para acceder de manera
más directa a los planteos, tensiones y argumentos de la época debían
recurrir a otro tipo de fuentes: periódicos, registros taquigrácos de las
discusiones parlamentarias (lo que ellos reconocen como «esos líos que
a veces hay en el Palacio») y otros materiales que contuvieran un aporte
más discursivo en torno a lo reclamado, lo cual se tornaba fundamental
para reconstruir sus visiones de lo social del momento.
Este giro metodológico, surgido de la propia inquietud de los estu-
diantes, le produjo a Ezequiel una profunda satisfacción no solo porque
evidenciaba una apropiación crítica del objeto de estudio, sino porque,
en efecto, estos estaban transitando el proceso de formación de un pen-
samiento histórico-investigativo. Elaula se convirtió en un espacio de
indagación en el que el pasado dejó de ser un relato cerrado, emanado
de un libro de historia, para transformarse en un problema abierto, sus-
ceptible de ser interrogado desde múltiples perspectivas y fuentes.
Invitar a los estudiantes a construir su propia historia no implica una
renuncia al rigor académico en el aula, sino una reconguración de su lu
-
gar en el proceso de aprendizaje. Alsituarlos en el centro de la producción
de conocimiento, se genera un cambio epistemológico (Fernández, 2007):
los estudiantes dejan de ser receptores pasivos para convertirse en sujetos
activos, protagonistas de una experiencia intelectual que los interpela y
los involucra. Esta dinámica no desmerece el trabajo historiográco, sino
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que lo enriquece al incorporar la dimensión formativa del pensamiento
histórico, entendida como una práctica reexiva, crítica y situada.
Ciudadanía y democracia: enfoques políticos
A diferencia de Ezequiel, Mauro optó por un abordaje de la historia
con enfoque político, sin perder la idea de situar la enseñanza de la
disciplina. Eneste sentido, encontró el punto de partida en un interés
propio de sus estudiantes. Durante el desarrollo de la propuesta, ob-
servó una marcada interiorización de los conceptos vinculados a esta
área del conocimiento histórico, evidenciada, entre otros aspectos, por
un aumento signicativo de la participación cuando se trabajaban estas
temáticas. Esto le permitió identicar el potencial de dicho interés como
punto de partida para la unidad.
En función de ello y de sus decisiones docentes, se estableció el con-
cepto de reformismo batllista como eje articulador y pilar estructurante
de la propuesta. Partiendo de una base de historia política, se posibilitó
la enseñanza y la construcción de saberes en otras ramas de la disciplina.
El punto inicial se sustentó en la concepción reformista del batllismo,
la cual defendía la posibilidad de impulsar transformaciones sociales en
el marco de una estructura democrática (Nahum, 1975). Esta perspectiva
ofrecía, además, una visión humanista que rechazaba la violencia como
mecanismo de cambio al considerar innecesaria la vía revolucionaria
en el contexto uruguayo, desde el cual la democracia se concebía como
el medio legítimo para que los individuos y la sociedad en su conjunto
transformaran su realidad.
Sobre esta base, Mauro denió el hilo conductor de la unidad te-
mática y articuló el interés por lo político del grupo con diferentes
dimensiones históricas interrelacionadas. Entre ellas se incluyeron, por
ejemplo, la reforma educativa, la reforma constitucional de 1918 y los
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cambios sociales ocurridos durante los gobiernos batllistas, así como
otras temáticas vinculadas al ámbito económico, laboral y cultural. Este
recorrido le permitió que los estudiantes comprendieran no solo las
características del reformismo batllista, sino también su conexión con
procesos más amplios de transformación institucional y social desde
una perspectiva crítica.
A partir de este trabajo, el grupo pudo dimensionar la relevancia de
la participación ciudadana, el papel central de la ciudadanía en el marco
democrático y las responsabilidades inherentes a ese rol. Lainterrogante
que sintetizó el espíritu crítico de la propuesta fue «¿ciudadanía para
quién?». Este cuestionamiento orientó la problematización en torno a
quiénes ejercían efectivamente el poder de decisión política (y qué tipo
de personas eran) en aquella democracia.
Como resultado, sus estudiantes no solo profundizaron en la compren-
sión del fenómeno histórico, sino que también se pensaron y se proyectaron
como futuros ciudadanos, y se interrogaron sobre la vigencia de estos proble-
mas en el presente y sobre su propio lugar en la construcción democrática.
Las enunciaciones anteriores acerca de nuestras prácticas evidencian
cómo la relación con el saber enseñado inuyó en la praxis. Mientras
Ezequiel priorizó lo teórico-metodológico a la hora de analizar los co-
nocimientos de la ciencia histórica con el afán de que sus estudiantes
elaboraran su propia historia, Mauro partió de un enfoque político, de-
nido por los intereses de su grupo, y construyó una propuesta como
recorrido histórico que articuló temáticas concretas que conectan los
procesos sociales, institucionales y culturales. Ensuma, ambas experien-
cias demuestran que en la misma unidad temática, buscando desarrollar
el pensamiento crítico, los docentes establecieron diferentes estrategias
para lograr su cometido. Esta es una nueva prueba de que la enseñanza
no es una práctica homogénea.
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Larelación con el saber
Elsaber como vínculo: entre lo epistémico y lo simbólico
Uno de los núcleos problemáticos que destaca Blanchard-Laville (2009) es
la tensión entre el saber como objeto epistémico y el saber como objeto
simbólico. Enocasiones, el docente se relaciona con el saber desde un lu-
gar ambiguo y proyecta sobre él sus propias experiencias de éxito, fracaso
o vinculación. Esta tensión interpela directamente la práctica docente
en historia: ¿hasta qué punto habilita el profesor la problematización del
saber histórico o lo presenta como un discurso cerrado y dogmático? En
relación con el saber enseñado, consideramos esencial generar un diálogo
constante entre nuestros intereses disciplinarios y los de los estudiantes.
Introducirlos en el análisis de distintos tipos de fuentes históricas y con-
textos culturales diversos no solo les brinda herramientas para interpretar
el pasado, sino que también les permite que sus preguntas, inquietudes
y perspectivas enriquezcan la construcción del conocimiento. Enese
sentido, ambos compartimos la postura de que nuestros estudiantes de-
ben apropiarse de la disciplina y sentirse parte de ella, en tanto pueden
aportar al desarrollo de la ciencia.
De este modo, la enseñanza deja de ser un acto unidireccional y se con-
vierte en un espacio de construcción. Enél, contenidos, procedimientos
y problemáticas se articulan de manera conjunta. Esta práctica requiere
un compromiso ético y pedagógico al asumir que el aula es un espacio
de intercambio cultural, donde los intereses de enseñantes y aprendientes
se encuentran, se complementan, y donde se fomentan el pensamiento
crítico, la autonomía intelectual y la capacidad de análisis profundo.
Si nos concentramos ahora en el saber impartido, Bernard Charlot
(2006) arma que este es una construcción cultural: «La idea de saber
implica la […] relación del sujeto consigo mismo (que debe deshacerse
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del dogmatismo subjetivo), la relación de ese sujeto con otros (que co-
construyen, controlan, validan, comparten ese saber)» (p.70). Eneste
sentido, el enfoque adoptado en el aula evidencia nuestros vínculos con
el conocimiento histórico.
Por lo anterior, el caso de Ezequiel exhibe que la elección de trabajar
directamente con fuentes, de introducir a los estudiantes en las técnicas de
investigación histórica y de problematizar las narrativas disponibles res-
ponde a una concepción del historiador como productor de conocimiento,
como mediador entre el pasado y sus representaciones contemporáneas.
Enese caso, su formación como futuro historiador se maniesta en la
voluntad de compartir no solo contenidos, sino también procedimientos,
preguntas y dilemas que constituyen el núcleo del trabajo historiográco.
Este tipo de propuesta pedagógica, aunque exigente —aspecto que le
resaltaban constantemente sus estudiantes—, permite articular la ense-
ñanza de la historia con la formación de ciudadanos críticos, capaces de
comprender que el pasado no es un depósito de verdades inmutables, sino
un campo de disputa, interpretación y construcción (Hunt, 2019). Endenitiva,
enseñar en la unidad curricular Historia desde esta perspectiva implica
asumir un compromiso con la formación integral de los estudiantes, con
la democratización del saber y con la apertura de espacios para el pensa-
miento autónomo. Consideramos que esto, sumado a la doble formación
de Ezequiel, es un aporte que abre la disciplina más allá de la academia.
En consonancia con lo expuesto por Ezequiel, al reexionar sobre el
conocimiento a enseñar, Mauro reconoce que su práctica docente requiere
una disposición permanente a ajustar las propuestas de enseñanza en
función de los intereses y necesidades que se maniestan en el grupo. Esto
se demuestra cuando reconoce que no posee una anidad con la historia
política como campo de estudio. Enese caso, ha procurado integrar este
enfoque de manera consciente y articularlo con otras dimensiones con las
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que tiene mayor anidad académica. Esta incorporación no implica una
renuncia a sus intereses, sino la construcción de un dispositivo pedagógico
capaz de poner en diálogo múltiples perspectivas y otorgar a la política
un papel central dentro de la unidad didáctica.
En esta línea, la estrategia implementada consistió en vincular los
distintos ejes —como el reformismo social, educativo y económico—
con una lectura en clave política del batllismo como trasfondo, y así
favorecer un espacio de encuentro y negociación entre las inquietudes
del estudiantado y sus propias intenciones de enseñanza.
Desde esta óptica, enseñar en la unidad curricular Historia supone
no solo transmitir información fáctica, sino también habilitar un espacio
de reexión crítica, intercambio argumentado y problematización del
pasado en el que el estudiante asuma un rol activo (es decir, más allá
de la recepción pasiva de los contenidos o la exploración de sus propios
intereses históricos e intelectuales).
Así, pensar nuestras trayectorias como docentes implica reconocer
que enseñar no es solo transmitir contenidos, sino también transmitir
la forma en que cada uno ha habitado su propio vínculo con el saber
(Blanchard-Laville, 2009). Esta mirada abre un camino hacia una profe-
sionalización ética, sensible y situada, que contemple tanto el deseo de
enseñar como los obstáculos subjetivos que lo atraviesan.
Elcurrículo como dispositivo de poder
Respecto a lo anterior, el currículo prescrito atraviesa todas las subjetivi-
dades docentes y adopta, a partir de los nuevos planes, un n empresarial
que, como antes mencionamos, se ve reejado de forma explícita en los
discursos que lo respaldan. Como propone Nirian Carbajal (2024),
Esta transformación educativa lleva como brújula la fascinación por las compe-
tencias, instala un discurso de realismo mágico y niega la complejidad de la acción
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de educar en todas sus dimensiones (política, ética, pedagógica, antropológica,
epistemológica, sociológica, histórica). Estamos ante modelos hegemónicos que
estandarizan la vida, protocolizan las acciones humanas e impulsan lógicas de
resultados (p.50).
Este planteo viene a cuestionar la propuesta de la Transformación
Educativa como receta para acabar con los males del sistema educativo, y
pretende dejar en evidencia que, más que colaborar, retrocede, en tanto
niega las dimensiones que le otorgan complejidad a la praxis. Enese
caso existe, a nuestro parecer, un desconocimiento de la centralidad del
estudiante en el proceso, y se excluyen las cuestiones pedagógicas pro-
pias de la práctica educativa, como la contemplación de los contextos
socioculturales, la diversidad de estudiantes, etc. Sobre ello, Michael W.
Apple (2008) sostieneque:
Aparte de la enseñanza de las normas relacionadas con el trabajo, los temas que
con más frecuencia se han sometido a análisis han sido la enseñanza encubierta
de una ética del rendimiento y el mercado de trabajo y la probable sustitución
de un sistema de valores de «clase media» (p.113).
Con esto, Apple deja en evidencia que el currículo oculto son aquellas
normas implícitas —o explícitas— en las que se establecen propósitos
encubiertos que están relacionados con el mundo del trabajo. Alrespecto,
Cecilia Klein y Líber Romero (2024) arman que «[la actual] reforma
atenderá las demandas del mundo laboral y por lo tanto [responderá a]
las necesidades concretas del estudiantado» (p.114).
Lo expuesto por Apple está en diálogo con el planteo de Ferry (1990),
quien arma que «podemos visualizar la formación como una función
social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del
saber-ser, que se ejerce en benecio del sistema socioeconómico o, más
generalmente, de la cultura dominante» (s. p.). Deeste modo, se ponen
en entredicho las metas de integración y de adaptación de las personas a
las nuevas condiciones laborales y de vida, a las tecnologías emergentes y
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a las actuales estructuras organizativas. Bajo estas premisas, la educación
ya no tendría una característica emancipadora o liberadora y quedaría
relegada a la nalidad de reproducción de los patrones sociales. Esen
este punto que nos cuestionamos: ¿solo perseguimos la eciencia del
cumplimiento de las competencias?
En búsqueda de convertirnos en docentes emancipadores —y no
meros aplicadores de técnicas— es que nos encontramos buscando, como
armaba Paulo Freire (1999), despertar el interés genuino de nuestros
estudiantes para que se integren al proceso educativo desde su cultura y
sus experiencias personales, porque «formar es mucho más que simple-
mente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas [y] enseñar
no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
producción o construcción» (p. 16).
Reflexiones finales
A lo largo de este artículo hemos analizado la brecha existente entre la
formación docente recibida bajo el Plan 2008 y las exigencias impuestas
por la Transformación Educativa del 2023, especialmente en lo que reere
al enfoque competencial y la lógica estandarizadora que la sustenta. Desde
nuestra posición como estudiantes-profesores, identicamos cómo esta
reconguración curricular impacta directamente en nuestras prácticas y
genera tensiones entre el currículo prescrito y las realidades heterogéneas
de las aulas.
Las experiencias desarrolladas en ambos contextos permitieron mos-
trar que enseñar historia requiere una lectura situada y una apertura a los
intereses del estudiantado, así como poner de maniesto que esta tarea
no puede ni debe reducirse a la aplicación de técnicas estandarizadas.
Eneste sentido, la diversidad se presenta como una condición constitutiva
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del acto educativo que interpela tanto la formación docente como las
políticas públicas actuales.
Asimismo, reexionamos sobre la relación con el saber y reconoci-
mos que enseñar es comunicar contenidos, pero también es transmitir la
forma en que uno habita su vínculo con el conocimiento. Esta dimensión
subjetiva, ética y política de la enseñanza se ve tensionada por un currí-
culo que opera como dispositivo de poder, orientado a la reproducción
de lógicas empresariales y a la adaptación de los sujetos a las demandas
del mercado.
Frente a este panorama, rearmamos la necesidad de una formación
docente integral, crítica y sensible ante la diversidad, que habilite prácti-
cas comprometidas con la democratización del saber. Como generación
bisagra, documentar estas tensiones constituye un aporte para pensar
una educación más justa, situada y plural, que reconozca a los docentes
en formación como actores legítimos del debate pedagógico y curricular.
También nos compromete a solucionar por nuestros propios medios los
desfasajes formativos enunciados en este trabajo.
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