Historia & Docencia. Diciembre 2025 | año 15 | n. 14 | pp. 176-199
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Enseñar historia en sextoaño
«¿¡Por qué dos historiadores llegan a conclusiones
diferentes sobre un mismo tema!?»
Elisa Gómez1
Resumen
En este texto busco reexionar sobre un acto de enseñanza que desarrollé
en una clase de bachillerato. Una de las preguntas que me hago es: ¿qué
relación guardan entre sí la narrativa y esta clase de Historia en sexto de
Economía durante el año 2013? Esta clase transcurrió con la lectura de
dos historiadores uruguayos sobre las consecuencias de la Primera Guerra
Mundial en la economía uruguaya a comienzos del siglo . Elénfasis
estará puesto en las palabras de un estudiante a partir de la lectura que
hace de los textos. Este momento de la clase, es decir, cuando las propias
palabras del estudiante son dichas, se considera el desencadenante de
las reexiones que ocuparán las páginas del artículo. Las conclusiones
nales tratarán sobre dos aspectos derivados de la voz del estudiante:
por un lado, se considerará cómo el análisis de la historiografía no viene
presentado de una manera neutra a los estudiantes, lo que me implicará
analizar el lugar de los afectos; por otro lado, se propondrán algunas
ideas acerca de la necesidad de la lectura historiográca en clase. Esto
último supone hablar de la alfabetización académica.
Palabras clave: historiografía – narrativa – lectura de la historiografía
1 Elisa Gómez es profesora de Historia y diplomada en Historia Política (Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de la República). Fue profesora de Didáctica (hasta 2024 inclusive) y Filosofía de la Historia
(hasta 2022 inclusive) en el Instituto de Profesores Artigas.
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Teaching History in Year 6: “Why Do Two Historians Reach
Dierent Conclusions on the Same Topic!?”
by Elisa Gómez
Abstract
In this text, I seek to reect on a teaching act I developed in a high school
class. One of the questions I ask myself is: What is the relationship
between narrative and this History class in year 6 (Economics) during
2013? This class proceeded through the reading of two Uruguayan his-
torians on the consequences of the First World War on the Uruguayan
economy at the beginning of the 20th century. The emphasis will be
placed on the words of a student resulting from their reading of the
texts. This moment in the class—that is, when the student’s own words
are spoken—is considered the trigger for the reections that will occupy
the pages of the article. The nal conclusions will address two aspects
derived from the student’s voice: rst, considering how the analysis of
historiography is not presented to students in a neutral manner, which
will lead me to analyze the place of aects; second, proposing some
ideas about the necessity of historiographical reading in class. The latter
involves discussing academic literacy.
Keywords: historiography – narrative – reading of historiography
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Introducción
En este artículo expondré una descripción de una clase transcurrida du-
rante el año 2013. Elrelato, contado en primera persona, me servirá para
recrear la situación de aula. Almismo tiempo, permitirá aportar algunos
datos para abordar la reexión sobre ella. Elcaso tomado como referen-
cia parte de las palabras de un estudiante: «¿¡Por qué dos historiadores
llegan a conclusiones diferentes sobre un mismo tema!?». Elanálisis de
estas palabras, a partir del marco teórico hermenéutico, es el asunto del
artículo. Este incluirá varios tópicos, por ejemplo, los procesos de lectura
y su complejidad, y el rol docente atravesado por la perplejidad de las
palabras explicitadas.
Se trabajará en dos partes diferenciadas. Enuna primera parte, se es-
cribirán dos capítulos que reeren a la presentación de mi relación con la
historiografía y el desarrollo de la clase en sí misma. Esto se hará con un
carácter fundamentalmente descriptivo. Enuna segunda parte, se hará el
análisis de la clase teniendo en cuenta las palabras del estudiante. Durante
el análisis, se irá desarrollando el marco teórico. Enlo que se relaciona
con la práctica de enseñar, Perrenoud (2011) y Cifali (2012) serán una guía.
Encuanto al análisis de las palabras del estudiante y de los procesos de lec-
tura, como marco teórico hermenéutico se utilizarán determinadas ideas
de Paul Ricœur (2000), tales como comprensión, explicación y apropiación.
También se hará un análisis con aportes de Rocío Garcés Ferrer (2018).
Finalmente, se cerrará el artículo con conclusiones vinculadas a la
importancia de la lectura en clase y la posibilidad de enseñar a leer his-
toria, y, por otro lado, a cómo la perplejidad para un docente va unida a
un descentramiento que lo obliga a reorientar su práctica.
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Primera parte
Mi relación con los relatos y con la historiografía
¿Qué relación guardan entre sí la narrativa y esta clase de Historia en sexto
de Economía durante el año 2013? Aquí veré algunos supuestos que me
impulsaron en la toma de decisiones para la clase que analizo.
La lectura es un proceso complejo, se desarrolla a lo largo de la vida
y requiere de un conjunto de herramientas que permitan la comprensión
y la interpretación al lector. Además, leer supone varias dimensiones:
poner en juego los afectos, las destrezas o herramientas para comprender,
transformarse a partir de lo leído.
En mi caso, la lectura se desarrolló vinculada al sentimiento del pla-
cer y este estado es el que aspiro a generar en mis estudiantes. Luego, a
medida que transcurría el tiempo, la lectura me signicó un proceso de
formación de conciencia histórica. Finalmente, en esta toma de conciencia
a través de la historiografía me surgió una pregunta relacionada con los
regímenes de historicidad: ¿no les ocurrirá a los docentes lo mismo que
a los historiadores a la hora de practicar su ocio? Es decir, ¿la época y
el régimen de historicidad no inuirán en la selección de textos que el
docente quiere para sus clases? Sobre este punto, los historiadores Aldo
Marchesi y Vania Markarian (2025) dicen:
Tratábamos de organizar algunas ideas frente a un mundo desconcertante. ¿Qué
herramientas nos da nuestra profesión de historiadores? ¿Y cuánto tiene esto que
ver con una pertenencia generacional compartida? ¿Cuánto le deben nuestras
formas de pensar a la coincidencia entre la consolidación de campo de estudios […]
y la denición de una época histórica […] en la que nos hicimos adultos? (p.12).
Esta cita es bien interesante para pensar cómo seleccionamos los
materiales bibliográcos para la clase. Ala hora de revisar las temáticas
del curso del año 2013, todavía Uruguay estaba atravesado por ciertos
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discursos vinculados al crecimiento económico. Latemática estaba ron-
dando públicamente. Tal vez esto explique, en parte, dos de los textos
seleccionados para la clase en que nos tocaba tratar el tema del Uruguay
batllista en el contexto de posguerra. Esos textos son: La época batllista:
1905-1929, de Benjamín Nahum (1975), y La pradera perdida. Historia y
economía del agro uruguayo: una visión de largo plazo (1760-1970), de María
Inés Moraes (2008).
El texto de Benjamín Nahum presenta un orden clásico por el que se
muestra la sucesión de presidencias durante el período batllista. Luego,
en una segunda parte, el autor analiza la evolución de la economía en el
contexto internacional.
Esta segunda parte del tomo es de mi interés particular. Laestructura
mostrada es la del modelo agroexportador a comienzos del siglo .
LaPrimera Guerra Mundial está presentada como un acontecimiento que
afecta este modelo de manera doble: por un lado, se ensalza la «bonanza
económica» que deja el buen precio al que nos compran los europeos; por
otro lado, nos habla de la fuerte dependencia de las importaciones que
tenía la economía uruguaya y de la suba de precios que sufrieron nuestros
productos. Apartir de esta presentación económica, el capítulo hace un
análisis sectorial de la economía rastreando el impacto de la Primera
Guerra en la ganadería vacuna y ovina, el impacto en la creación de los
frigorícos —la sustitución del tasajo por carne congelada en grandes
cantidades— y las características y el sistema de funcionamiento de la
moneda. Esta descripción termina con una periodización de la economía
uruguaya: 1905-1920, el período de la bonanza económica puesto en
función de los resultados de la Primera Guerra; 1920-1923, la crisis de
posguerra que repercute en nuestro país con la baja de precios; 1924-1930,
la recuperación europea y, con ella, la de nuestra economía exportadora.
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La parte del libro que tomé como referencia para que los estudiantes
hicieran el análisis de la economía fue la introducción del capítulo «Evo-
lución de la economía: expansión y auge (1905-1920)». Elfragmento que
se trabajó en la clase narrada será transcripto en el relato.
Luego, elegí los aportes de la historiadora María Inés Moraes en su
obra citada. Yadesde el comienzo se observan las diferencias historiográ-
cas respecto al primer texto que elegí. Ellibro consta de una introducción
muy conceptual que incluye la explicitación de las expectativas de la autora
sobre su contenido y el enfoque que dará a su temática. Laexpectativa
principal es remarcar la importancia del pasado en la construcción agraria,
los aprendizajes realizados y la creación de instituciones, todo lo cual juega
un rol en la construcción de la agropecuaria uruguaya. Laotra expectativa
es mirar el sector agropecuario desde la ciencia económica, centrando el
análisis en las políticas económicas más que en los modelos. Apartir de
estas consideraciones, Moraes (2008) aclara que es el presente del mundo
agropecuario el que muestra problemas de interés para estudiar el agro
(por ejemplo, el problema del crecimiento). Lahistoriadora planteará
que le interesa una perspectiva de larga duración para el estudio de la
temática, para lo que establece el período 1760-1970. Dentro de la larga
duración, el trabajo distingue el «siglo  agropecuario», que se periodiza
desde 1870 a 1970.
Luego de la introducción, se presentan varios capítulos vinculados
a la pradera como recurso productivo no solo dedicado a la ganadería,
sino también a la agricultura, lo que acerca su análisis al de otros histo-
riadores de la región. Esto también muestra el presente desde el que mira
la historiadora. Eneste caso me interesa el último capítulo, vinculado a
Uruguay y su economía durante la Primera Guerra.
Si se lee con atención el texto, se puede ver un fuerte utillaje académico
de análisis de la economía, con herramientas como la identicación de los
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factores productivos y la utilización de series económicas para lograr com-
parar las situaciones del agro en el tiempo. Seaborda la temática con otros
aspectos del mercado como los aranceles y su evolución; además, se incluyen
las ganancias del Estado, las inversiones y las ventajas que presentan dichas
inversiones en el período. Por otra parte, se analiza el mercado interno de
Uruguay, donde aparecen los consumidores uruguayos y sus problemas.
El texto seleccionado para llevar a la clase también será transcripto
cuando se aborde su desarrollo.
Consideré que esta enseñanza era importante para los estudiantes
porque quizás podría ir un poco más allá de la historiografía aconteci-
mental. Entré a esta clase con un prejuicio entendido. Mis estudiantes,
yo pensaba, buscaban asociar el pasado acontecido con las experiencias
sufridas por la humanidad a través de las guerras. Pero, también, es la
historia de hechos únicos e irrepetibles la que le aporta cierta singula-
ridad al fenómeno; esa es la historia de la que querían formar parte los
estudiantes desde el aula.
Mi enseñanza de historia en el grupo de sexto de Economía del 2013:
el intento de convertir el aula en un espacio letrado
Durante muchos años enseñé en bachillerato, especícamente en sexto
de Economía. Los estudiantes que lo cursaban eran alumnos que se en-
contraban en la edad esperada, es decir, tenían entre diecisiete y dieciocho
años. Miexperiencia me indicaba que, a lo largo del año, los estudiantes
mostraban interés por los temas del programa y también incursionaban
en reexiones especulativas sobre ellos. Supropia edad marcaba un cierto
interés por tratar los temas historiográcos.
El comienzo del año fue como los anteriores: yo llevaba el proyecto
de clase basado en la bibliografía historiográca y a partir de ella proponía
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ejercicios. Todo ello estaba acompañado de la expectativa de que los estu-
diantes fueran construyendo su conocimiento con las herramientas que
traían, pero también con otras que yo podía proponer para la realización
de los ejercicios.
Mientras los estudiantes entran al salón por la mañana, van eligiendo
sus lugares, sus amistades y sus compañeros de trabajo. Entre ellos surgen
preguntas y diálogos sobre sus acontecimientos de n de semana. Eles-
cenario cobra forma a medida que se instalan los islotes de grupos estu-
diantiles que enmarcarán el trabajo del día. Sobre los escritorios aparecen
las cuadernolas y los infaltables textos historiográcos (en sus diferentes
versiones: libros, fotocopias). Así, se van aprestando para la lectura, que
implicará una tarea de alfabetización diferente a la que han tenido en los
ciclos anteriores; el ambiente áulico toma forma para generar el marco
necesario para las actividades «letradas» (Martos Núñez & Martos Gar-
cía, 2012). Esto le otorga a la clase transcurrida una polifonía particular.
Se abre un nuevo capítulo para las lecturas ofrecidas y también para lo
inesperado, que aprovecha a colarse entre los intersticios de la clase.
Al comenzar solo hacemos un repaso breve, recordatorio de lo que
veníamos trabajando. Para ello, suelen realizar una lectura cumpliendo
con la decodicación inicial de la narrativa. Eneste caso, el texto con el
que cuentan es un fragmento extraído de La época batllista: 1905-1929, del
autor Benjamín Nahum (1975), que trata sobre las consecuencias de la
Primera Guerra Mundial en la economía uruguaya a principios del siglo:
[La ganadería] sufrió, tanto en la demanda como en el precio, las profundas os-
cilaciones que se produjeron en este período, marcado por una guerra mundial
y por una profunda crisis de posguerra. Era natural que un país que vivía de la
demanda externa de sus carnes, cueros y lana sufriera las consecuencias que los
sucesos europeos depararan.
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Por ello se puede bosquejar de la siguiente manera la evolución de nuestras ex-
portaciones durante el período: de 1905 a 1914 hubo una continuada expansión
que culminó con el triunfo de la carne congelada sobre el tasajo y la armación
del predominio de la lana. Del 14 al 18, etapa de la Primera Guerra Mundial, la
demanda externa de los beligerantes aliados se centró sobre las carnes, la lana
y los cueros, todos ellos imprescindibles para mantener el esfuerzo de guerra.
Nosolo subieron los volúmenes exportados, sino también los precios, en razón
de una demanda urgida por imperiosas razones de supervivencia de las grandes
potencias aliadas contra Alemania. Lacombinación de ambos factores produjo
una época de bonanza económica que el país conoció después durante otros
conictos bélicos similares (p.97).
Profesora: ¿Cuál es el tema mencionado en el fragmento?
Alumno 1: La ganadería uruguaya.
P: ¿En qué contexto se presenta la ganadería uruguaya?
A1: Durante la Primera Guerra Mundial.
P: ¿Qué efectos o consecuencias tuvo la Primera Guerra Mundial en la economía
uruguaya de comienzos del siglo?
A2: Efecto de bonanza económica.
Cuando hemos repasado el tema, vamos entrando en un nuevo texto,
ahora de la autoría de María Inés Moraes (2008): La pradera perdida. Historia
y economía del agro uruguayo: una visión de largo plazo (1760-1970). También
en este caso se trata de analizar las consecuencias de la Primera Guerra
en la economía uruguaya a comienzos del siglo . Sin embargo, ya no
nos limitaremos al proceso de decodicación del relato historiográco.
Ahora, intentaremos ir un poco más allá. Lalectura, entendida en un
sentido de alfabetización académica, requiere una lectura global, en pri-
mera instancia, para acercarnos al articio de la escritura, como lo plantea
De Certeau (2000).
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P: Vamos a rastrear la obra de la autora del texto y pensemos si es importante
comprender quién lo produce.
A3: Inés Moraes, y sí, es importante porque es quien tiene ideas sobre el tema.
P: ¿Cuál es el tema del fragmento y por qué habrá elegido el tema desarrollado?
A3: El tema también son las consecuencias de la Primera Guerra Mundial en la
ganadería. Habrá elegido el tema porque es un tema importante para el país.
P: ¿Puede inuir en la búsqueda del tema la época en que escribe el autor?
A3: Puede inuir si pasa algo de importancia para la temática.
Entonces, leo algunos párrafos de la introducción del libro para que
observen el lugar de la temática en la historia económica del país, como
lo dice el título, pero también para que se acerquen a algunos hitos del
país en la materia ganadera. Nodejo de mencionar cómo la historiogra-
fía nacional trata la temática, pero lo hago como un pantallazo. Aquí se
puede comprender el revisionismo, en general acerca del tema agrario,
realizado por la autora. También se explicita el enfoque institucional y
su importancia para la economía. Claramente, se alude a las diferencias
en las concepciones de otros historiadores que resultan conocidos por
los alumnos.
El fragmento seleccionado de María Inés Moraes (2008) es el siguiente:
El principal desequilibrio externo que causaba la guerra era la caída en las im-
portaciones, sustento básico de los ingresos scales en un sistema tributario
recostado casi enteramente sobre los impuestos al consumo, y en particular
sobre las rentas de aduanas (Bertino & Bertoni, 2003a). Como la mayoría de
los sistemas tributarios latinoamericanos de la época, esta estructura tributaria
basada en los impuestos indirectos tenía efectos procíclicos severos. Enel caso
uruguayo el modelo agroexportador tenía un ingrediente especíco que vino a
agudizar el potencial procíclico: el importante papel del Estado en la economía.
ElEstado uruguayo de 1913 no solo estaba cumpliendo un activo papel insti-
tucional deniendo y garantizando reglas del juego, y por lo tanto, creando un
aparato administrativo robusto que invertía y gastaba considerablemente, sino
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que ya entonces estaba participando como empresario en sectores económicos
estratégicos como la energía eléctrica, el transporte urbano, el mercado de di-
nero y los seguros (Barrán & Nahum, 1985; Nahum, 1993). Eneste contexto, la
inversión y el gasto público eran componentes fundamentales de la demanda
agregada. Así, se formaba un círculo vicioso entre la caída del consumo privado,
la caída de ingresos scales, y la caída del gasto y la inversión públicas que, dado
el peso del Estado en la demanda agregada, agravaba aún más la recesión […]
En este sentido, la recesión causada por la guerra mundial puso al descubierto
una relación peligrosa entre el nivel de actividad de la económica, el nivel de
importaciones, y el gasto público… (pp.136-137).
Habíamos presentado a la autora y algunas de sus ideas para este texto.
Antes de seguir avanzando, les pedí que observaran el texto y la forma
en que estaba redactado, es decir, indiqué que buscaran, que rastrearan,
si se componía de una anécdota o de un hecho. Apartir de la respuesta
dada por los estudiantes, pregunté cómo estaba presentado el hecho
(conceptos de otros autores, datos, argumentos). Entonces, se trataba
de leer algunos aspectos de un fragmento sumamente complejo que no
iba a ser decodicado en su totalidad en esa clase. En este momento,
también tenían que decodicar términos; algunos que provenían de la
academia y que aún no habían tratado en el curso de Economía (rentas de
aduanas, impuestos indirectos, recesión, efectos procíclicos) y otros que sí venían
trabajando en el curso (como las reglas de juego del mercado). Almismo
tiempo, aprovechamos esta instancia para que buscaran las expresiones
que sí venían trabajando en el curso especíco de los temas de economía
(las reglas de juego del mercado). Luego, fuimos al contexto de época
que enmarcaba la situación. Ahí, preguntamos por algunas de las ideas
económicas del batllismo. Por lo tanto, estos pasos de la lectura —o mo-
mentos de la lectura—, como dicen algunos autores, se relacionan con los
abordajes que proponemos para un texto de historia. Aquí estamos ante
un abordaje informativo (Zavala, 2012). Finalmente, en el último tramo
de la clase, la propuesta era que compararan las conclusiones obtenidas
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del texto de Nahum (1975) con las obtenidas del texto de María Inés Mo
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raes (2008). Aquí, buscaba complejizar la lectura a través de un abordaje
operativo (Zavala, 2012).
Durante la etapa nal de la clase, los estudiantes se reunieron para
trabajar con ambos textos. Enla medida en que estos eran de orden
explicativo, de acuerdo a la denición de Paul Ricœur (2000), pedí que
observaran especialmente sus conclusiones. Esta actividad completó el
conjunto de los tres momentos de la lectura, al decir de las docentes chi-
lenas, para facilitar el acceso a los textos historiográcos (González &
Gaete-Moscoso, 2017, p.10).
A4: Las conclusiones se encuentran al nal de cada uno de los textos.
A5: En ambas conclusiones se reeren a las exportaciones y a los ingresos que
obtiene el país durante la guerra.
A1: Pero, entonces, parece que no nos fue tan bien durante la guerra.
A3 [quien estaba más atento a detalles]: No dicen lo mismo sobre las conclusio-
nes. ¿¡Por qué dos historiadores llegan a conclusiones diferentes sobre un mismo
tema!? [todo expresado con cara muy enojada].
Este tramo nal muestra diferentes comprensiones del texto, de las
cuales la última es la más compleja y la que se puede analizar hermenéu-
ticamente. Entodas las respuestas se puede inferir la relación que guarda
el lector con el texto. Enlos dos primeros casos hay una inferencia infor-
mativa y formal: también podemos decir que los estudiantes reproducen
lo leído. Mientras tanto, en las dos últimas intervenciones se observa una
relación de apropiación del contenido, especialmente en la última.
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Segunda parte
Reflexión sobre la enseñanza de las consecuencias
económicas de la Primera Guerra Mundial
Mis creencias sobre la enseñanza de la lectura historiográfica
He aprendido en las clases de Ana Zavala sobre la importancia de reexio-
nar sobre la acción de enseñar. Esa partir de estas ideas que analizo las
clases, en particular aquellas en las que suceden eventos no esperados.
Así es como he incorporado un conjunto de autores que me permitieron
penetrar en la experiencia de enseñar. Entre los autores que me inuyeron
puedo citar a Philippe Perrenoud (2011), quien plantea: «[La capacidad de
reexionar en la acción y sobre la acción] está en el interior del desarrollo,
según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profe-
sionales de cada uno» (p.12). Varias de sus ideas me resultan interesantes:
la existencia de las creencias, los conceptos y prácticas que ponemos en
juego cuando entramos al salón de clase. Así es como se van generando
los esquemas de enseñanza o habitus. Eldocente debe poder evaluar la
oportunidad y los mecanismos mediante los que va a enseñar un tema:
No obstante, en última instancia, no son los saberes los que guían la movilización
de otros saberes, sino los que, rigiéndose por lo criterios de Piaget y Bourdieu,
llamaremos esquemas de pensamiento y de acción, que conforman conjuntamente
el habitus del individuo (Perrenoud, 2011, p.71).
Enseñar implica tener el saber sabio, que en este caso es el conoci-
miento historiográco. Sin embargo, este no alcanza. También es necesa-
rio complementar el saber sabio con saberes prácticos. Deesto trata este
apartado. Aquí voy a desarrollar qué mecanismos considero oportunos
a la hora de entrar a clase para enseñar las consecuencias económicas de
la Primera Guerra Mundial en nuestro país.
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En este sentido, durante los años previos al 2013, había desarmado
o desembalado mis clases en tanto me encontraba con problemas rela-
tivos a lo que implica la lectura de la historiografía en clase. Alver a los
estudiantes que no podían lidiar con los textos de manera autónoma, fui
desplazando mis esquemas o habitus de enseñanza. Mereero a trans-
formar mi idea de que lean solos para empezar a acompañar el proceso
de lectura académica.
A partir de varios autores e historiadores que realizan la anatomía
de los textos historiográcos, elaboré la guía para leer. Así, Duby (1994)
menciona las dimensiones que abarca un texto historiográco:
Entonces, desde que empieza a construir la osamenta de su razonamiento, el
historiador se ve obligado a inventar. Luego, cuando las armazones están levan-
tadas, el historiador debe incrustarle palabras, frases. Entran luego elementos
suplementarios y de importancia decisiva; la manera de escribir y lo que llamamos
estilo. ¿Por qué de importancia decisiva? Porque después de haber construido la
intriga, es decir la demostración de lo que los documentos estudiados le enseñaron,
y en caso de que se trate de la historia-problema, después de haber establecido
los datos que, en su encadenamiento, en la reconstitución (hipotética) de lo que
los liga unos a otros, permiten responder a las interrogantes planteadas, es nece-
sario que el historiador comparta su convicción con aquel a quien se dirige, con
quien lo lee o lo escucha; y que haga compartir a su lector […] su emoción […]
utilizando todos los articios de la literatura (p.4).
Efectivamente, como también plantea Michel de Certeau (2006), hay un
conjunto de distorsiones que genera la escritura historiográca que hacen
su lectura difícil para un estudiante de bachillerato. Estas distorsiones se
relacionan con el hecho de que el historiador aparta el objeto de estudio de
otros para poder hablar de él. Este articio en el que aparece seleccionado
el objeto de estudio, su contextualización en el tiempo, el uso de fuentes
y otros paratextos para su análisis, y, fundamentalmente, la construcción
de la temporalidad de acuerdo al objeto y al método del historiador se
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tornan en obstáculos. Resultan extraños al estudiante porque implican una
construcción académica diferente a la que surge de la experiencia vivida
Además, la escritura, el lenguaje empleado, vuelve opaco el texto.
Esta complejidad me hizo pensar, desde el 2010, que al enseñar historia el
docente debe detenerse en el texto más allá de la mera revisión del léxico
especíco del tema.
Progresivamente, fui construyendo un andamiaje que me permitiera
no dictar la clase mecánicamente, no convertirme en un diccionario técnico
acerca de la historia. Así es que establecí un conjunto de pasos que me
permitieran acompañar a los estudiantes en su proceso de lectura. Enese
sentido, lo que puede observarse en el texto descriptivo de la clase son mo-
mentos de la lectura: 1) situar al historiador que van a leer en su contexto
académico, en su temática: el lugar del historiador (DeCerteau, 2006); 2)
observar la estructura del texto tratando de identicar sus componentes: los
protagonistas del relato, su desarrollo, las fuentes, la elaboración de datos
y las conclusiones; 3) observar el vocabulario técnico y su decodicación,
y 4) en lo posible, comparar un fragmento historiográco con otro.
Es más, mi reexión me llevaba a pensar que además de dar espacios
de oralización debía incluir actividades para que interactuaran los estu-
diantes con los textos, aun cuando no llegaran a propuestas hermenéuti-
cas. Entre esas actividades están la lectura de textos en grupo y la escritura
en la cuadernola; todo esto puede contribuir un poco a la alfabetización
académica, en tanto hablar y escribir son actividades complementarias a
la de la lectura.
Sobre estas creencias en torno a la lectura disciplinar se dice:
Ahora bien, la fuerza del concepto alfabetización académica radica en que pone de
maniesto que los modos de leer y escribir —de buscar, de adquirir, elaborar y
comunicar conocimiento— no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra
la tendencia a considerar que la alfabetización sea una habilidad básica, que se
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logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e
interpretar el lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar a la educación
superior (Carlino, 2012, p.14).
Todo esto forma mi caja de herramientas con las que entro a la clase
narrada. Pero, como a veces ocurre, surge un acto inesperado. Sobre esto
volveré en el apartado siguiente.
El momento sorpresa de la clase: la hermenéutica y los afectos
La última respuesta que pronuncia el alumno sobre las conclusiones se
transforma en el centro disparador de mis reexiones. Este es el evento
que mueve la aguja en lo que reere a mis creencias acerca de cómo
enseñar historia, en particular cómo enseñar a leer historia. Lasorpresa
radica en la explicitación del arco hermenéutico al que se reere Ricœur
(2000) a partir de un texto historiográco. Noes tan sencillo encontrar una
situación como esta en una clase. Podría decir que esta explicitación puede
resultar como una objetivación de ciertos procesos internos realizados
por el estudiante en contacto con un texto. Entiendo por objetivación el
anclaje de una situación plasmada en las palabras.
Para analizar este episodio voy a considerar dos autores. Por un lado,
voy a tomar como eje teórico al lósofo Paul Ricœur (2000) en su pre-
sentación de un texto de historia y, en particular, su concepción referida
al arco hermenéutico. Por otro lado, consideraré la posición de Rocío
Garcés Ferrer (2018) referida a las nociones de Heidegger para enhebrar
la idea de comprensión-interpretación con la de afectos.
Ricœur (2000) realiza un estudio acerca de qué es un texto y, en forma
especial, qué es un texto historiográco. Por otro lado, liga la idea de texto
a la de hermenéutica introduciendo algunas aclaraciones. Lahermenéu-
tica se ha relacionado históricamente con la interpretación de un texto.
Elconcepto de interpretar un texto ha recibido diferentes acepciones desde
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el siglo  hasta nuestros días. Sobre este punto, Ricœur aclara que el
arco hermenéutico se compone de las tareas de comprender, explicar e
interpretar el sentido de un contenido narrado. Estas etapas o componen-
tes del arco hermenéutico son las que me interesan para este análisis a
partir de la palabra del estudiante, que exclama desde la sorpresa sufrida
frente a las conclusiones obtenidas en ambos textos presentados.
El punto inicial del análisis gira alrededor de la narrativa de un texto
historiográco. Esto signica que el texto disciplinar comparte el for-
mato general con otros relatos escritos. Laestructura está basada en una
introducción al tema, su desarrollo a través de sus protagonistas y un
nudo o peripecia que permiten dar sentido a la historia. Eldiferencial que
tiene este relato de historia con otros, como los de ciencia cción, es su
aspecto explicativo. Esta parte es la que busca descubrir posibles causas,
motivos, eventos e hipótesis. Todo lo anterior se acompaña de fuentes y
de razonamientos de naturaleza lógico-deductiva. Enhistoriografía, las
conclusiones no son cerradas, sino que están abiertas a la contrastación
de diferentes hipótesis y evidencias. Eneste caso (me reero a la clase
narrada), se pueden observar varias similitudes entre ambos textos, pero,
sin duda, las conclusiones se muestran distintas.
Otro aspecto que considera Ricœur a la hora de analizar la lectura
de un texto es la relación autor-texto-lector. Enla teoría del texto que
establece el lósofo, el autor del texto se separa del lector en tanto ambos
no están presentes en el mismo momento y entonces no pueden dialogar
para acercar puntos de vista. Ellector, en este contexto, pone su imagi-
nario en juego para interactuar con la narrativa.
Cuando los lectores, en este caso los estudiantes, interactúan con los
textos, intentan comprender a partir de su mundo imaginado. Este suele
diferir de la propuesta que trae el texto historiográco. Ambos mundos,
el del texto (su autor) y el de los estudiantes, son diferentes y esta brecha
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impide comprender el sentido de la obra en un primer momento. Hay
elementos constitutivos de la cultura de ambas partes que no son simétri-
cos, es decir, no son iguales. Esta incomprensión obliga a los estudiantes
a intentar acercarse al texto de otra manera. Sin embargo, en esta etapa
no tienen herramientas propias ni de la disciplina como para realizar de
manera autónoma la hermenéutica de la lectura. Deallí que se vuelvan
necesarias las ayudas docentes. Esentonces cuando los estudiantes salen
a la cacería de datos y de cómo estos se encuentran relacionados de una
manera explicativa. Eneste caso, la explicación se resume en las conclu-
siones de ambos textos.
En el caso del texto de Nahum (1975), el volumen y los precios de los
productos son los componentes básicos del mercado capitalista, y de ellos
se inere la bonanza económica. Encambio, en el texto de María Inés
Moraes (2008), quien ha incorporado otros indicadores sobre el mercado
capitalista, se plantea que es peligrosa la relación existente entre rentas
aduaneras, tributos, importaciones y gasto público. Aquí se contemplan
más componentes del mercado capitalista cuya suma no da números
positivos. Esun equilibrio difícil de mantener para nuestra economía
agroexportadora.
A partir de la lectura más pausada, cada estudiante dirige su cacería
hacia estos datos, muchos de los cuales no formaban parte de su imagi-
nario sobre la economía nacional. Deben manipular dichos datos para
luego integrarlos a su saber. Este es el momento de la interpretación,
cuando cada estudiante se apropia del texto leído. Siguiendo la concep-
ción de Ricœur (2000), la apropiación supone que el individuo quede
diferente a partir de la lectura realizada. Desde entonces, ya no verá igual
el mundo que lo rodea. Esesta apropiación la que podría inferirse en el
último estudiante. Lacomparación realizada por él no es meramente la
repetición de lo que lee. Esuna toma de conciencia. Noes lo mismo lo
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que pensaba sobre la economía nacional antes de la lectura y lo que ve
luego del acto de leer. Endenitiva, el estudiante quedó interpelado en
su imaginario por el texto. Elenojo, expresado en su cara y en su voz,
implica el énfasis encontrado a partir de la lectura. Este énfasis es el que
traté de respetar a través de los signos de exclamación. Estos son signos
que dejan verbalizada la interpretación, que no es totalmente transpa-
rente. Esta condición última es la que se presta para su análisis y de allí
la reexión de esta clase.
Este proceso puede seguir analizándose a través de lo que se llama el ser
afectado y esto también tiene que ver con los afectos que se ponen en juego
durante la interpretación y apropiación de un contenido leído. Laautora
Rocío Garcés Ferrer (2018) dice lo siguiente sobre el tema reriéndose a
Heidegger: «Así, frente a la acepción predominante de las pasiones enten-
didas como las afecciones y modicaciones de los estados mentales […] él
propone […] un estar afectivamente dispuesto en el mundo» (p.191).
Las interpretaciones de un objeto de estudio se integran con los afec-
tos que se ponen en juego a la hora de leer. Loleído afecta, hace doler y
mover las miradas. Esto es posible en tanto el ser está dispuesto a dejarse
atravesar por las ideas. Notengo el registro de qué idea sobre la historia
nacional traía el estudiante a clase antes de leer, pero la movilización de
los afectos supone una movilización de ideas, que no aparecen como
sentidas positivamente. Esto pondría en evidencia el conicto enél.
La reflexión sobre mirol
Lo más tangible de la clase para este análisis son los gestos del estudiante.
Sus palabras y su entonación se transforman en el signo para la interpre-
tación. Nada de esto era previsible en el proyecto de clase. Deaquí que
me reera a lo inesperado para esta situación puntual.
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Cifali advierte sobre las acciones y aquellas situaciones inesperadas.
Es así como ocurrió en esta clase: la preocupación del estudiante, ma-
nifestada disruptivamente, y su desconcierto por leer una historia no
conocida por él:
Trabajar no representa hacer alarde de nuestros conocimientos sino, sobre todo,
hacer inteligibles situaciones complejas y a menudo difíciles de comprender. Las
situaciones de la vida ponen en cuestión nuestro saber: tenemos que inventar
sobre la marcha. Tenemos que aceptar la incertidumbre inherente a la acción y
desarrollar una capacidad de juego con lo imprevisto. Esto nos impulsa a cues-
tionar la relación entre racionalidad y acción, para captar justamente el límite de
la racionalidad cientíca en la acción social e intersubjetiva (Cifali, 2012, p.56).
Seguramente, esto es lo que hace pensar a todos los docentes sobre
su rol. Eneste caso, mi rol se ve interpelado por la duda de qué hacer
con los textos historiográcos. Sibien una parte de la clase narrada aquí
había sido pensada previamente con los pasos a seguir para acompañar
la lectura historiográca, no todo era previsible.
La variación de la intensidad con la que los estudiantes pueden ex-
presarse hace que uno ahonde en su metodología de clase. Mehace pen-
sar en las propuestas de Carlino (2012), autora que empiezo a trabajar
más profundamente. Entre sus conceptos se encuentra el de alfabetizar
académicamente, es decir, el docente debe acompañar al estudiante du-
rante la lectura de los textos. Deella extraigo la necesidad de trabajar
sistemáticamente el problema de la lectura académica. Todo lo anterior
me lleva a pensar en el tiempo real que debo dedicar a la historia como
disciplina. Debo imaginar lo despacio que hay que transitar por los temas
y los historiadores. Por otro lado, sobre la presencia de los historiadores
en clase, me pregunto ¿cuánto de ellos debo ofrecer en clase? ¿Cómo
enseñar las biografías de estos historiadores a los estudiantes para que
luego puedan zambullirse en sus lecturas? ¿Qué pasos debo agregar a las
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estrategias que ya he construido para brindar un mejor acompañamiento
a los estudiantes?
Estas preguntas me conducen a rearmar el procedimiento que pueda
mejorar mi rol docente. Por ejemplo, una de las mejoras está en la amplia-
ción del uso y enseñanza de fuentes; en particular, en historia económica,
por ejemplo, las estadísticas y las grácas con sus diferentes curvas, que
muestran la evolución de acontecimientos económicos o sus estructuras.
Como la opción en la que enseño es Economía, es viable trabajar con
cursos de matemática para esta clase de análisis. Aquí se puede practicar
otro tipo de lectura disciplinar, la de la matemática, que en estos grupos
es acogida con agrado. Eneste caso se trabajaría la lectura de una manera
interdisciplinaria. Por otro lado, es posible estudiar con más profundidad
los marcos teóricos de la economía, lo que es común con otras asignaturas
como Economía.
Conclusiones
Este artículo se basó en una clase que llamó mi atención a partir de las
propias palabras de un estudiante. Esel asombro generado en mí por sus
expresiones lo que implicó las reexiones que se fueron desarrollando
sobre esta clase.
La historiografía, en particular la referida al ámbito considerado na-
cional, tiene la capacidad de remover a los estudiantes en tanto está ligada
a acontecimientos e interpretaciones que se imponen acerca de la nación.
Algunas de esas ideas que suelen expresar los estudiantes en clase son: la
necesidad de un Estado benefactor; Uruguay como la Suiza de América,
y, junto con ello, Uruguay beneciado por las guerras del siglo . Estos
relatos también entran en la clase y desde allí, seguramente, miran la
historia nacional.
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Una vez expresadas estas ideas sobre las creencias de los estudiantes,
insistiré en que la historiografía que ellos leen les resulta más compleja
y lejana que la que surge de la presentación oral que realiza el docente.
Ladistancia que surge entre el contenido del texto historiográco leído y
las creencias de los estudiantes sobre los acontecimientos, está dada por
los tecnicismos de la escritura y del ocio del historiador. Seguramente
algo de esto fue parte del asombro del estudiante que tomo como ejemplo
para el artículo. Estas dicultades me llevaron a pensar en la hermenéutica
de la lectura de un texto de historia. Entonces, la primera conclusión de
esta experiencia es que debo pensar cómo enseñar a leer historiografía.
Las dicultades pueden observarse en los estudiantes en dos situaciones:
cuando les resulta complejo explicar y cuando lo hacen repitiendo. Lalista
de pasos con la que entré en el salón quizás era pequeña y no alcanzaba
a aclarar dudas a los estudiantes, tal vez por eso el enojo de uno de ellos.
Meresulta interesante el planteo de Carlino (2012):
En síntesis, es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho
y a lo largo de la formación superior por varias razones. Por un lado, aprender los
contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema
conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que
«una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual» (Bogel y
Hjortshoj, 1984: 12). Por otro lado, con el n de adueñarse de cualquier contenido,
los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura
devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación
del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir (p.25).
Por otro lado, incursioné en los afectos, ya que la interpretación de los
acontecimientos viene de la mano de ellos. Los análisis de clase muchas
veces giran con exclusividad alrededor de la historiografía y eso está muy
bien. Pero esta mirada lleva a descuidar el lugar de los afectos. Laloso-
fía hermenéutica, a partir de Heidegger, ya advierte que un sujeto en el
mundo está eyectado hacia el mundo. Nose trata únicamente de captar
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la referencia, lo que nos rodea, sino también de interponer en el análisis
cómo nos relacionamos con él. Esto incluye los afectos.
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