Historia & Docencia. Diciembre 2025 | año 15 | n. 14 | pp. 47-67
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«Esto es un feudo»
El uso del pizarrón en clase de historia
Marina Devoto1
Silvana Pera Rodríguez2
Resumen
En este artículo se enuncian algunos cuidados básicos que deben tenerse
en cuenta respecto al uso del pizarrón al momento de proyectar o sos-
tener acciones de enseñanza. También realizamos un recorrido por las
diferentes formas de concebir al pizarrón dentro del aula, ya sea como
recurso didáctico, como registro, como soporte o como dispositivo dis-
ciplinario. Finalmente, intentamos visibilizar y reconocer los diferen-
tes usos y roles que el pizarrón y el registro cumplen tanto en nuestro
guion de clase como en las intenciones y en la sucesión de acciones de
enseñanza. Nuestro objetivo es ofrecer categorías analíticas que permi-
tan identicar el cómo, el por qué y el para qué de su presencia en una
situación de enseñanza.
Palabras clave: didáctica – pizarrón – dispositivo disciplinario –
recurso didáctico
1 Marina Devoto es profesora de Historia por el Instituto de Profesores Artigas (), magíster en Di-
dáctica de la Historia por la Universidad del Centro Latinoamericano de Economía Humana () y
doctoranda en Educación por la Universidad Nacional de la Plata (, cohorte 2023). Sedesempeña
como docente de historia efectiva en Educación Media (grado 6); como docente efectiva en la sección
Historiología (subsección Filosofía de la Historia) del departamento de Historia del Consejo de Formación
en Educación (), y como docente interina en la sección Didáctica de la Historia del departamento
de Historia del .
2 Silvana Pera Rodríguez es profesora de Historia por el , magíster en Estudios Latinoamericanos
Contemporáneos por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación () de la Universidad
de la República (Udelar), doctoranda en Educación por la Universidad Nacional de Rosario (, cohorte
2022), y cuenta con un posgrado en Historia Económica por la Facultad de Ciencias Sociales () de la
Udelar. Sedesempeña como docente de historia efectiva en Educación Media (grado 7); como docente
efectiva en las secciones Historia Uruguaya y Americana (subsección Historia Americana) e Historia
Universal (subsección Prehistoria e Historia Antigua) del departamento de Historia del , y como
docente interina en la sección Didáctica de la Historia del departamento de Historia del .
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“This is a Feud”:
The Use of the Chalkboard in History Class
by Marina Devoto & Silvana Pera Rodríguez
Abstract
This article states some basic precautions that should be taken into ac-
count regarding the use of the chalkboard when planning or carrying
out teaching activities. Wealso trace the dierent ways of conceiving
the chalkboard within the classroom, whether as a teaching resource, as
a record, as a support, or as a disciplinary device. Finally, we try to make
visible and acknowledge the dierent uses and roles the chalkboard and
the record full both in our lesson plan and in the intentions and succes-
sion of teaching actions. Our objective is to oer analytical categories
allowing for the identication of the how, the why, and the what for of
its presence in a teaching situation.
Keywords: didactics – chalkboard – disciplinary device – teaching
resource
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«Esto es un feudo»: el uso del pizarrón en clase de historia
Introducción
Las autoras de este artículo nos desempeñamos como profesoras en
centros de formación docente y tenemos a cargo un curso de Didáctica
de la Historia. Desde él promovemos la lectura de diversos textos que
pueden ofrecer a los estudiantes practicantes insumos, desde diferentes
perspectivas, para pensar el ingreso de los recursos didácticos al aula en
tres claves: cómo dialoga el recurso con las intenciones de enseñanza,
cómo será usado en una acción de enseñanza y para qué. Enla fase
del diseño de la clase a dictar se elabora un proyecto de enseñanza que
incluye referencias a los recursos didácticos que van a emplearse. Estos
cumplirán un rol concreto del que es importante ser consciente y para
cuyo abordaje es necesario contar con herramientas analíticas.
En los diversos proyectos de enseñanza de la historia que acompaña-
mos y evaluamos, la elaboración de un registro en el pizarrón aparece de
forma reiterada y con cierta relevancia entre las acciones de enseñanza. Sin
embargo, no hemos encontrado muchos textos que ayuden a reexionar
sobre el uso, la construcción y el lugar que el pizarrón ocupa en nuestras
clases. Gran parte de la producción sobre este tema está orientada hacia
la enseñanza primaria y realiza abordajes muy esquemáticos, descripti-
vos y básicos. Elpresente artículo se propone, por un lado, evidenciar,
describir y validar los diferentes usos que hacemos del pizarrón; por otro,
pretende ser un insumo para promover y alimentar la necesaria reexión
sobre el uso del pizarrón en la enseñanza secundaria de corte disciplinar,
especícamente, en la enseñanza de la historia.
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Entre la esencia y el decorado: ¿un recurso didáctico?
Una rápida búsqueda de imágenes en la web a partir de términos como
educación, docente, aula y enseñanza nos devuelve repetidamente un pizarrón.
Enalgunas imágenes ni siquiera aparecen personas, pero el pizarrón está
siempre ahí. Incluso los íconos de las plataformas virtuales de enseñanza
remiten a él. Sureiterada presencia parece sugerir que no es parte de un
decorado o de una escenografía relacionada con la acción de enseñar, sino
que se trata de un componente vinculado a la esencia de esa actividad.
Sin embargo, cuando recibimos proyectos de enseñanza elabora-
dos por los estudiantes practicantes, el pizarrón parece el convidado
de piedra. Todos los otros recursos didácticos vienen acompañados de
una descripción y una fundamentación para su uso; así se incorporan
al proyecto mapas, fotografías, canciones, audiovisuales, caricaturas,
documentos, textos historiográcos y testimonios. Pero el pizarrón casi
no se nombra, apenas se describe, y mucho menos es fundamentado su
uso. Como máximo aparece una proyección de lo que se supone que
quedará registrado en él una vez nalizada la clase.
Nos preguntamos por qué sobrevuela la idea de que todo es plausible
de ser descrito, analizado y fundamentado, excepto el pizarrón. Quizá sea
percibido como un elemento más del mobiliario del aula, y así como no es
necesario presentar ni fundamentar cómo vamos a disponer del escritorio
o de la silla, tampoco del pizarrón, porque no es algo que traemos al salón,
sino que es algo que está. Otra explicación podría ser que se sienta dema-
siado propio, que el pizarrón sea tan nuestro, tan característico de nuestra
profesión que su presencia lo vuelve imperceptible. Chartier y Brito (2024)
retoman a Foucault para recordar que muchas veces los dispositivos que
tienen éxito se confunden tan bien con el paisaje que se vuelven invisibles.
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Una tercera explicación podría venir de cómo hemos congurado la
idea de recurso didáctico a partir de los ejemplos que bajo ese concepto
aparecen en los textos que consultamos. Suele ocurrir que aquello que
se menciona como ejemplo termina constituyendo la categoría. Sien
el capítulo sobre recursos didácticos de la bibliografía vinculada a la
enseñanza se incluyen, de forma reiterada, observaciones sobre cómo
trabajar un texto, una imagen, un mapa y un audiovisual, esos ejemplos
se vuelven los recursos didácticos por excelencia. Noes extraño que
solo ellos aparezcan presentados, descritos y fundamentados en los
proyectos de enseñanza.
Finalmente, quizá nuestra idea de lo que constituye un objeto didáctico
se vincule también con su lugar de origen. Las imágenes, mapas, textos
o audiovisuales son seleccionados, tomados y traídos al aula desde un
espacio que está fuera de ella. Asu vez, todos son elaborados antes de la
clase, ya sea por quien la está dictando o por otra persona. Adiferencia de
ellos, el pizarrón está en el salón y se construye y utiliza en tiempo real
durante la acción de enseñanza. Esta característica lo convierte en una
herramienta dinámica y co-construida3 entre docente y estudiantes, por
lo que tal vez cueste incluirlo bajo el título recursos didácticos en igualdad
de condiciones con el resto.
Los proyectos de enseñanza cuya elaboración acompañamos en el
curso de Didáctica de la Historia incluyen un guion, por eso nos referimos
a ellos como proyecto-guion (Zavala, 2012). Esen ese documento donde se
explicita lo que se proyecta hacer en el futuro: qué acciones se tomarán,
qué se dirá, preguntará, registrará, mostrará, repartirá, indicará, etc.
Como en un guion de teatro con su parlamento, se describe qué se piensa
enunciar y cuándo. Asu vez, a modo de las didascalias propias de todo
3 En algunos textos esta característica aparece referida como emergente, porque los diferentes aspectos
a registrar a la vista de los estudiantes emergen a medida que el docente expone (López et al., 2012;
Torres, 2018).
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texto teatral, se incluyen acotaciones sobre qué acciones acompañan esos
enunciados en el instante en que suceden. Sugerimos a los estudiantes que
incluyan en el guion cada momento en que se producirá una intervención
sobre el pizarrón, porque hay partes de la clase en las que el registro va
apareciendo, va tomando forma y manifestándose ante la vista de todos.
A su vez, solicitamos que se explicite cómo creen que quedará el
registro una vez que esté completo. Esta construcción imaginada, a di-
ferencia de los otros recursos, puede devenir en una forma diferente a
la proyectada por diversos motivos (porque el pizarrón es muy grande,
muy chico o está roto; por la dinámica de participación de los estudiantes;
por tratar de hacerlo de memoria, sin mirar los apuntes, etc.). Eneste
sentido, la forma y el contenido que efectivamente tendrá el registro del
pizarrón están mucho más cargados de incertidumbre que cualquiera
de los recursos didácticos que el docente haya seleccionado previamente
para traer a la clase. Esta también puede ser una razón que explique por
qué es difícil ver el pizarrón como un recurso didáctico. Pero todas estas
no son más que hipótesis.
Según la caracterización que aparece en diversos textos de enseñanza
(Camilloni et al., 2007; Díaz Lucea, 1996), los recursos didácticos son todos
aquellos elementos que el docente utiliza como soporte, complemento o
ayuda para su tarea. Partiendo de esta idea, el pizarrón —y lo que suceda
en él— tiene que ser concebido como un recurso didáctico, por lo tanto,
debe ser presentado, explicado y fundamentado dentro de un proyecto de
enseñanza. Sinuestras hipótesis anteriores son válidas y el pizarrón no es
visto como un recurso didáctico, corresponde preguntarse ¿dentro de qué
otra categoría es concebido? Aparece en la respuesta de los estudiantes
practicantes la percepción del pizarrón como registro, como un espacio
expandido del registro individual en el cuaderno. Aveces es incluso pre-
sentado como una especie de cuaderno colectivo, de registro cooperativo.
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Lo interesante de esta respuesta es ver cómo esta percepción parti-
cular del pizarrón como registro lo mueve simbólicamente de lugar en el
espectro de los componentes que deben aparecer en el proyecto-guion.
Enel documento en el que se asienta la proyección anticipada de la clase
a dar se enuncian, describen y argumentan aquellos elementos que el
docente ha elegido para que formen parte de su acción de enseñanza
(intenciones, recursos, preguntas, etc.). Existe la conciencia de que en esa
instancia de aula hay componentes que no pueden predecirse porque
dependerán de ese momento único y situado que es la clase real. Nose
puede predecir si ese día el grupo estará atento o distraído, interesado o
aburrido, conversador o silencioso. Alpercibir el pizarrón como registro,
se lo mueve al espacio de lo que no se puede predecir. Esto le da un valor
diferente al del recurso didáctico y anula la necesidad de incorporarlo al
proyecto de enseñanza de forma consciente, fundamentada y reexiva,
como sí sucede con los demás componentes y con las decisiones que
tomamos para nuestras clases.
La percepción del pizarrón como registro puede incluso ser alimentada
por relatos que aparecen en algunas producciones en las que se diferencia
entre recursos didácticos y medios (Bravo Ramos, 2004): estos son los
soportes en los que aquellos se maniestan. Ejemplos de medios serían
un libro, un dispositivo electrónico, un software, un papelógrafo o una
pizarra. Desde esta perspectiva el pizarrón es el soporte y, como tal, carece
de sentido fundamentar su uso. Pongamos un ejemplo para que se vea
con mayor claridad este aspecto.
Cuando llevamos a la clase un audiovisual que se proyectará en un
televisor, no sentimos la necesidad de fundamentar el uso del aparato en
nuestra clase. Loque fundamentamos es la incorporación del audiovisual
(su contenido sonoro e iconográco), que es percibido con claridad como el
recurso didáctico. Sucede lo mismo con el pizarrón, con el agravante de que
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percibirlo como soporte diculta la identicación del registro que hacemos
en él con un recurso didáctico. Como parece innecesario fundamentar el
medio, el producto generado en la instancia educativa queda perdido.
Sin embargo, el registro del pizarrón habla más de nosotros que otros
recursos didácticos. Cuando elegimos un mapa de los que hay en el li
-
ceo para llevar al aula, aceptamos el recurso elaborado por otro (Vicens
Vives, por ejemplo) porque creemos que podemos hacer que nuestra
clase dialogue con partes de ese recurso o con él en su totalidad, pero lo
cierto es que quizá no mencionemos mucho de lo que está en ese mapa.
Puede incluso suceder que el mapa ni siquiera sea el más indicado; a lo
mejor muestra un mundo anterior a la Primera Guerra Mundial, cuando
estamos enseñando algo de un período posterior. Entonces nos vemos
en la obligación de advertir a quienes participan de nuestra clase que las
fronteras nacionales no son las mismas, pero que a falta de un mejor mapa
priorizamos la ubicación espacial del tema a abordar.
Es claro, pues, que hay situaciones en las que los recursos generan
tensiones porque no fueron elaborados a partir de nuestras intenciones
de enseñanza. Sin embargo, el registro del pizarrón nace y existe a partir
de ellas. Nohabrá en él nada que no hayamos elegido incluir en nuestra
clase. Así, habla más de nuestra clase pensada que cualquiera de los recursos
que podamos incorporar, y por ello deberíamos fundamentar —con más
razón— su contenido, su diseño y sus componentes. Deberíamos poder
explicar por qué lo pensamos como un registro colectivo, cooperativo,
dirigido, cerrado o abierto; por qué el título aparece antes o al nal del
registro; por qué tiene forma de mapa conceptual o de listado; por qué
lo traemos preelaborado; por qué lo armamos a partir de los aportes que
surjan en la clase, e incluso por qué nos parece importante que, de todo
lo que surge en el aula, sea esto y no otra cosa lo que debe quedar como
registro en el cuaderno de nuestros estudiantes.
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Algunos cuidados que nunca están demás
Gran parte de la bibliografía que reere al uso del pizarrón menciona
algunos cuidados que deben tenerse. Compartimos una recopilación de
esas sugerencias para que sirvan al momento de pensar la clase, ya sea
en la fase de su proyección o en la de su evaluación (clase pensada y clase
analizada).
En primer lugar, debe considerarse todo aquello que tiene que ver con
la utilización del espacio; esto implica pensar dónde vamos a ubicarnos
cuando escribimos en el pizarrón. Esconveniente buscar una posición que
nos permita ir construyendo el registro sin darle la espalda por mucho
tiempo a los estudiantes o sin dejar de mantener contacto visual con ellos
(López et al., 2012). Esto, que puede parecer una recomendación simple,
se relaciona con la construcción del clima de clase (Souto, 2010) y el rete-
nimiento de la atención y del vínculo docente-estudiantes. Muchas veces
hemos visto docentes que enuncian información o presentan consignas
de espaldas a los estudiantes y de cara al pizarrón, lo que constituye una
dicultad para sostener el contacto visual o la participación.
Pero, además, el dónde nos ubicamos al escribir en el pizarrón también
afecta el aprovechamiento del tiempo de clase, porque si lo hacemos de
forma tal que mientras escribimos tapamos parte del registro, nuestros
estudiantes tendrán que esperar a que terminemos para poder copiar, y
luego nos tocará esperar a nosotros. Buscar una buena posición nos permite
no solo potenciar el uso del pizarrón como recurso didáctico, sino también
mantener el vínculo, el clima de clase y aprovechar mejor los tiempos.
En segundo término, debe entenderse que el pizarrón no es un
cuaderno donde transcribimos la información que hemos seleccionado
transmitir, sino que es el espacio donde se registran los elementos más
signicativos para recuperar en el recuerdo aquello que enseñamos. Noes
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conveniente recargar el registro ni copiar un pizarrón tras otro; podemos
sustituir esa práctica por el reparto de un texto impreso o por su envío
anticipado a través de alguna plataforma digital a la que el estudiante
tenga acceso. Así ganaremos tiempo y calidad de clase.
Otros cuidados reeren a la legibilidad y al tiempo de clase. Elregistro
debe ser lo más claro posible para evitar confusiones o incertidumbre.
Nohay solamente que atender a la caligrafía, sino también al tamaño de
la letra y al color, el grosor y la carga suciente de tinta de la bra que se
está utilizando (Torres, 2018). Debemos ser previsores para evitar, en la
medida de lo posible, que la copia del registro por parte del estudiante
se vea permanentemente interrumpida por preguntas como «¿qué dice
allá?». Yrespecto al tiempo, es importante prever el necesario para que el
estudiante pueda copiar el registro. Esto implica no borrar de inmediato
o preguntar al grupo si ya es posible borrar.
Todas estas observaciones parecen muy obvias, y puede sonar super-
cial la devolución docente al practicante cuando se le comunica que hay
«un buen manejo del pizarrón». Sin embargo, este no es un arte menor,
y no siempre se logra dominarlo al comienzo de la práctica.
Un tema vinculado al pizarrón que ha consumido varias horas de
coordinaciones docentes tiene que ver con cómo lo recibimos y cómo
lo dejamos al salir del aula. Noíbamos a recuperar este aspecto, pero
lo encontramos referido en el texto de López et al. (2012) y decidimos
mencionarlo brevemente porque nos llevó a reconocer que en nuestras
prácticas incluso el borrado del pizarrón puede estar entramado con las
intenciones de enseñanza.
El planteo gira en torno a que cuando entramos al salón deberíamos
tener el pizarrón limpio, y que cuando nos retiramos deberíamos dejarlo
tal como lo recibimos. Sibien nosotras no tenemos una posición cerrada al
respecto, nos parece que corresponde dejar enunciado aquí que este tema ha
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sido de interés para varios equipos docentes que hemos integrado. Ennuestro
caso, borrar el pizarrón, independientemente de si vamos a usarlo o no, es
parte de las acciones que realizamos al ingresar al aula, mientras creamos
el clima de clase para trabajar. Lotenemos incorporado como un acto que
nos permite ir montando la escenografía para comenzar la clase de historia.
Mientras borramos el pizarrón, verbalizamos indicaciones como
«nos vamos sentando» y «vamos sacando el cuaderno de historia». Unpi-
zarrón lleno de fórmulas matemáticas o químicas, con anotaciones
acerca de las partes constitutivas de la célula o con un registro sobre los
personajes principales del canto del «Inerno» de Dante hace ruido en la
comunicación que trataremos de establecer; funciona como un distractor,
y preferimos borrarlo. Entendemos que, en la lógica laboral cotidiana de
ir de un grupo a otro —a veces con cambio de profesor y sin un recreo—,
no siempre resulta posible dejar limpio el pizarrón para el que viene o que
quien sale nos lo deje borrado. Las propias dinámicas de la clase a veces nos
impiden hacerlo, porque estamos saliendo del salón y los estudiantes todavía
se encuentran copiando. ¿Cuántas veces nos han dicho «no borre, profe»?
Creemos que, en la medida de lo posible, es bueno dejarle el pizarrón
limpio al colega que viene después, pero no compartimos que esto deba
ser enunciado como una obligación. Por otro lado, reconocemos que el
acto de borrar el pizarrón, tanto al ingresar al salón como en cualquier
otro momento, nos ha servido para construir vínculo, generar clima de
clase e incluso para premiar a algún estudiante. Nos recordamos como
adolescentes que pedían autorización para borrar el pizarrón y que se
sentían importantes mientras lo hacían. Hemos podido revivir ese re-
cuerdo, ahora desde el otro lado de la relación pedagógica, y lo usamos
porque entendemos su potencial.
Como cierre de este apartado nos interesa explicitar que existen dife-
rentes tipos de lo que hemos convenido en llamar pizarrón: pizarra negra,
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blanca, imantada e inteligente, entre otras. Inicialmente pensamos que
enunciar estas diferencias era una cuestión menor, pero buceando de
nuevo en nuestras biografías vimos que el tipo de pizarrón suele afectar
nuestras decisiones de enseñanza y las acciones que les corresponden.
Por ejemplo, en nuestro tránsito como estudiantes por el sistema edu-
cativo, el pizarrón del que hablamos es el de fondo negro que se escribe
con tiza. Unsoporte incómodo que por sus materiales condicionaba la
velocidad y la calidad de la escritura: había que hacer fuerza para escribir
y en reiteradas ocasiones se partía la tiza; además, producía muchísimo
polvo. Ese soporte y el rechazo que generaba a la hora de intervenirlo
condicionaban la existencia o la extensión de nuestros registros.
Un vínculo diferente hemos construido con la pizarra blanca y las
bras de colores que usamos en ella. Esjusto decir que las bras todavía
son caras y quizá esto también afecte las decisiones de enseñanza. Re-
cordamos a algún practicante que nos preguntaba si podía usar nuestras
bras cuando diera sus clases, y que nos mostró orgulloso que ya tenía las
suyas el día del tribunal nal. Estas cuestiones, tan cotidianas y aparente-
mente mínimas, también están presentes en cómo nos vinculamos con
el pizarrón al momento de enseñar. Sería un error no darles visibilidad,
porque a veces, incluso en su nimiedad, resultan ser factores explicativos
clave de la existencia, la ausencia o la forma de un registro de pizarrón.
Un amigo fiel: ¿están copiando?
En las diversas experiencias de enseñanza en las que hemos participado,
como observadoras o como docentes, el pizarrón ha sido la mayoría de
las veces un interlocutor clave. Queremos en este apartado reconocer y
visibilizar los usos que le damos y los roles que le asignamos.
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El registro en el pizarrón cumple una función importantísima, que
es la visibilización de aquella información que hemos decidido destacar
entre toda la que se compartió en el aula (Torres, 2018). Asu vez, el tipo
de registro visibiliza también jerarquizaciones (lo que está primero, lo que
está arriba, lo que está enmarcado, lo que está en otro color, lo que está
subrayado), categorías, deniciones y relaciones entre conceptos (señaladas
por medio de conectores o echas). Quienes tienen memoria visual han
desarrollado la capacidad del cerebro para registrar, almacenar y recuperar
información que se ha visto. Laexistencia de un registro con cierto formato
facilita la recuperación en la memoria de algunos contenidos. Elregistro en
el pizarrón ayuda a visualizar para comprender porque ofrece la posibilidad
de archivar una imagen mental estructurada que puede ser recuperada y
reinterpretada a corto o largo plazo. Elplanteo esquemático, sumado a la
claridad que pueda tener el registro, constituye una valiosa síntesis de los
nodos temáticos o conceptuales trabajados en la clase.
También es posible hacer dialogar al pizarrón con ciertas tecnologías
para potenciar su uso. Sobre la pizarra podemos proyectar todo tipo
de imágenes para intervenirlas —un mapa, por ejemplo—. Existen en
algunos centros educativos pizarras inteligentes que permiten generar
documentos imprimibles del registro de clase o incorporar en el registro
archivos multimedia. Seestá volviendo habitual sacar fotos al registro del
pizarrón y hacerlas circular en los grupos de WhatsApp como material
extra. Noes menor el hecho de que el registro constituya uno de los
principales materiales de estudio disponibles dentro del curso, ya sea
como compendio de información y contenido temático, ya sea como
guía para recuperar énfasis o perspectivas.
Lo anterior va de la mano de la exibilidad propia de este recurso,
ya que el registro puede combinar innitas formas: echas, letras, mapas
conceptuales, cuadros de datos de una o varias entradas, esquemas, tablas,
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grácos, etc. Todos estos instrumentos, aplicados al esquema, habilitan
a resaltar o enfatizar algunos de los aspectos trabajados por sobre otros
que pueden o no aparecer en el registro. Eneste sentido, el pizarrón es
la herramienta en la que nos apoyamos para reforzar el componente
explicativo de nuestro discurso.
El registro habla mucho de la clase que pensamos, de lo que conside-
ramos que vale la pena enseñar, del abordaje que resolvimos realizar, de
nuestro respaldo disciplinar, del lugar que le damos a la historiografía,
de nuestra concepción de la historia, de los nexos que construimos hacia
atrás o hacia delante en el curso y miles de cosas más. Casi que podría-
mos decir «muéstrame tu registro de pizarrón y te diré cuáles son tus
intenciones de enseñanza».
A su vez, el pizarrón nos permite reejar en un registro el producto
de la interacción entre las intervenciones del docente (información, pre-
guntas), las de los estudiantes y las de otros eventuales recursos didácticos
con los que se puede haber estado dialogando para construir la clase.
Elpizarrón no es tierra conquistada por y para el docente; es producto
de una interacción viva, de una co-construcción. Incluso es posible que,
por la dinámica elegida, gran parte de lo que quede de registro sea el
resultado de la escritura directa de los estudiantes enél.
El registro en el pizarrón no es solo útil para los estudiantes. Muchas
veces, constituye una herramienta que apoya al docente y en la que este
se apoya para no perder su hilo conductor. Muchas veces pensamos el
registro orientado hacia las evaluaciones de los temas dados que se harán
después. Nos permite visibilizar en tiempo real qué de lo pensado para esa
clase ya fue recorrido y qué falta. Funciona como un soporte para orientar,
ordenar y organizar lo que se propone trabajar en clase en relación con
el tiempo disponible, pero también es un instrumento para el acompaña-
miento formativo de los estudiantes y para el control del clima de clase.
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«Esto es un feudo»: el uso del pizarrón en clase de historia
Muchas veces indicamos «¡copien!», o preguntamos «¿están copiando?»,
«¿ya copiaron?». Esto nos permite convocar a focalizar la atención y evaluar
cómo se está llevando adelante el trabajo ese día en términos de tiempo,
de motivación, de distracción y de interés.
Ventana hacia otra dimensión
Cuando estábamos escribiendo este artículo comenzamos por recordar
los usos que en nuestras propias prácticas hacíamos del pizarrón. Eltítulo,
Esto es un feudo, se desprende de uno de esos recuerdos. Muchas veces en
la clase de historia estamos enfrascados en la descripción de una realidad
pasada que es lejana para nuestros estudiantes y que nos damos cuenta
de que resulta difícil de capturar. Nos ponemos a hablar de la Edad Media
y de los señores feudales, de las relaciones de vasallaje, de la condición
de siervo y de los privilegios, y de pronto percibimos que nos miran
con extrañeza. Nos detenemos en nuestra narración, tomamos la bra,
dibujamos un cuadrado en el pizarrón y decimos: «Esto es un feudo».
Con ese pequeño gesto proporcionamos una imagen que funciona como
ancla para sobre ella comenzar a poner aldeas, campesinos, castillos.
Yde pronto, por las preguntas que comienzan a aparecer, notamos que
de a poco vamos hablando el mismo idioma. Alnal, ese cuadrado, que
no fue más que solo un cuadrado, funcionó como una ventana hacia el
mundo medieval.
Abrimos muchas ventanas con frases de este estilo. Junto a «esto es
un feudo» aparecen recuerdos de «esto es Uruguay», «acá están las 13 co-
lonias», «esta es la República Democrática Alemana y esta es la República
Federal Alemana; y acá está Berlín con su muro». Pura magia, porque en
realidad ni eso es un feudo, ni Uruguay, ni las 13 colonias, ni Alemania y
Berlín con su muro. Yaunque podamos discutir la distancia entre imagen,
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realidad y representación, y nos acordemos de Ceci n’est pas une pipe («Esto
no es una pipa»), la icónica obra de René Magritte, lo cierto es que mu-
chas veces nos funciona. Como conocemos esta potencialidad, algunos
de los registros que proyectamos ya incluyen un pequeño dibujo (quizá
solo sea una gura geométrica) que remitirá a un concepto, relación o
situación sobre los que —o con los que— construiremos una explicación
o descripción.
El pizarrón forma parte del discurso del docente y es parte del len-
guaje que usamos en el aula. Edwards y Mercer (1999) nos recuerdan que
el lenguaje es parte del andamiaje de aprendizaje de nuestros estudiantes
en el sentido de Vygotsky y Bruner. Por lo tanto, el cuadrado presentado
como «esto es un feudo» es parte del andamiaje que los docentes emplea-
mos para ayudar a los estudiantes a aprehender una noción tan abstracta
como la de la fragmentación del poder.
Si circulara fuera del aula una fotografía de ese registro desordenado,
quizá podría ser calicado de mal uso didáctico debido a que el texto
producido no es pasible de un análisis lingüístico formal del discurso,
pero ese producto debe ser comprendido y evaluado dentro del proceso
comunicativo en que fue creado. Esimportante tener en cuenta que los
dibujos o garabatos que hacemos en el pizarrón no abren ventanas mági-
cas por sí solos, sino que es nuestro relato —atravesado por la motivación
y la capacidad comunicativa— el que, apoyado en esa forma de explicar,
se vuelve inteligible o signicativo para otra persona.
Es frecuente que, de manera espontánea y no planicada, los docentes
hagamos un uso del pizarrón que hemos llamado esto no lo copien. Sucede
en ese momento en que dentro de nuestro relato de clase resolvemos
abrir un paréntesis explicativo que requiere hacer un registro con la in-
tención de visibilizar algún aspecto en particular. Por ejemplo, enseñando
acerca del mercantilismo enunciamos el concepto de balanza comercial
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e inmediatamente vamos al pizarrón para dibujar en una esquina una
balanza con dos platos desequilibrados, ubicando en uno la exportación
y en otro la importación. Una vez que cerramos el paréntesis explica-
tivo, solemos borrar el dibujo porque no lo concebimos como parte del
registro central. Enese momento el pizarrón se convierte en un apoyo
de nuestra narración de clase. Sientrara alguien que no estuvo en su
dictado, probablemente no entendería nada de lo que está registrado
entre garabatos, palabras sueltas, echas o subrayados; esto forma parte
del conocimiento compartido entre el docente y los estudiantes.
En este caso, el registro totalmente desordenado está validado por
el momento y el sentido en que se usó el pizarrón, es decir, su contexto
de producción. Setrata de una experiencia absolutamente situada que
solo tiene sentido para quienes participaron de ella. Por alguna razón el
docente consideró que los estudiantes lo necesitaban para entender algo
que parecía incomprensible y, a su vez, el docente lo precisaba para ir
dejando mojones explicativos que constituyen parte fundamental de su
discurso oral. Esparte de esa necesidad de buscarse en la mirada del otro
y sentir que te está siguiendo. Este uso del pizarrón supone una acción
de enseñanza muy potente, cargada de espontaneidad e improvisación
porque no fue incluido en el momento en que proyectamos anticipada-
mente la clase. Aparece ante nuestros ojos cuando miramos para atrás y
nos ponemos a revisar la clase que ya dimos.
El pizarrón como dispositivo
El inicio de la presentación de cada capítulo de la serie Los Simpson nos
muestra a un Bart que fue castigado en la escuela y que por ese motivo
debe escribir repetidamente en el pizarrón aquello que no debe volver a
hacer: «No debo conversar en clase. Nodebo conversar en clase. Nodebo
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conversar en clase». Apartir de esta imagen nos interesa enunciar breve-
mente la posibilidad de concebir el pizarrón como dispositivo disciplinario,
aunque subrayamos que esta cualidad no se maniesta solo cuando se lo usa
para el castigo, sino para todo tipo de práctica social por él intermediada.
En los apartados anteriores analizamos el pizarrón como el espacio
físico de un cierto tipo de texto. Otra forma de analizarlo es como dis-
positivo, una realidad compleja y heterogénea compuesta por lo dicho y
por lo no dicho que tiene la capacidad de orientar conductas y represen-
taciones. Chartier (2018; Chartier y Brito, 2024) analiza el papel de los
dispositivos en el espacio educativo. Recupera de Foucault el concepto
de dispositivo disciplinario, que puede ser aplicado tanto a instituciones y
organizaciones como a elementos. Ejemplos de ello pueden ser la escuela,
el espacio de la clase o el pizarrón, respectivamente. Esdecir que el uso
que hacemos del pizarrón, el rol que le damos y el registro que creamos
en él pueden ser entendidos como parte de un dispositivo disciplinario
con enorme poder para orientar conductas y representaciones. Ese poder
afecta tanto a estudiantes como a docentes.
Según Chartier y Brito (2024), el pizarrón como dispositivo se con-
vierte en el siglo  en «una técnica de poder y un procedimiento de
saber» (p.155). Como docentes, parece que nadie nos dice que tenemos
que usar el pizarrón sí o sí, pero lo hacemos porque en la educación ese
dispositivo es una práctica social que tenemos profundamente inter-
nalizada. Ahí radica su poder disciplinador, en constituir un marco de
experiencias comunes que por tan comunes se naturalizan y se vuelven
invisibles, impensadas. Elpoder del dispositivo, su ecacia y su congu-
ración solo pueden verse en el análisis a largo plazo, en la historia de las
prácticas sociales (Chartier, 2018).
Si bien la intención de este artículo no es analizar el uso del pizarrón
de esta manera —ello implicaría una investigación sobre la historia de esta
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práctica social—, sino ver su valor didáctico, consideramos importante
tomar en cuenta este aspecto a la hora de pensar los usos del pizarrón en
las clases, sin perder de vista su potencial como dispositivo disciplinario.
Como práctica social, está tan internalizado que tenemos que hacer un
enorme esfuerzo para ver, analizar, cuestionar y pensar su función en la
enseñanza de la historia o de cualquier otra disciplina.
A modo de cierre
En este artículo pretendimos visibilizar y reconocer los diferentes usos
y roles que el pizarrón y el registro que dejamos en él cumplen tanto
en nuestro guion de clase como en las intenciones y en la sucesión de
acciones de enseñanza. Consideramos que el identicar para qué y cómo
este recurso, registro, soporte o dispositivo entra en nuestro proyecto
de enseñanza nos permite contar con más y mejores herramientas de
análisis sobre nuestra propia práctica. Obviamente, no hay recetas.
Puede darse una excelente clase con prescindencia del pizarrón. Pero si
él entra en nuestro proyecto, es fundamental contar con herramientas
que nos permitan identicar el cómo y el porqué de su presencia.
También hemos tratado de enunciar algunos cuidados básicos que
quien se posicione delante de un pizarrón por primera vez en su vida de-
bería tener en cuenta al momento de proyectar sus acciones de enseñanza.
Dicen que el pizarrón como recurso o soporte didáctico está conde-
nado a desaparecer. Lomismo dijeron, en su momento, de los cines y
los libros. Otros dicen que deberíamos superarlo porque es tradicional
y viejo. Nosotras no sabemos qué pasará, pero por ahora, la mayoría de
las veces, el pizarrón sigue siendo como la hoguera en torno a la que se
reúne la tribu.
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