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Montevideo: adolescencia y
sexualidad en el Novecientos
Abordar la temática en la clase de historia
sin perder la historia
Ezequiel Carrión Garay1
Resumen
En un mundo globalizado como en el que vivimos, es importante que
algunas cuestiones se mantengan en su sitio. Laenseñanza es un ejemplo.
Este artículo surge como reexión a partir de una solicitud de estudian-
tes de noveno de , quienes plantean la necesidad de tener una clase
sobre sexualidad. Apartir de ello, encontrar un nexo entre la unidad cu-
rricular Historia del Uruguay, enmarcada en el espacio Ciencias Sociales
y Humanidades, y la temática propuesta, para brindar una enseñanza
situada y una respuesta a la demanda, se tornó un desafío.
Lo anterior, sumado a la historiografía y al advenimiento del adoles-
cente como sujeto histórico durante las primeras décadas del siglo
en el seno de la burguesía montevideana, al análisis de los mecanis
-
mos para el disciplinamiento de sus pulsiones, a la construcción de
un hombre y mujer nuevos —puritanos en su sexualidad, rectos en
su moralidad y adoradores del trabajo— y a la evidencia de que ser
joven es motivo de vigilancia, sonrojo y culpa, es motivo de reexión
en clase y en este trabajo.
Desde una perspectiva de longue durée, es relacionado el tema requeri-
do con la actualidad, marcando rupturas y continuidades respecto a las
adolescencias del Novecientos y a la generaciónAlfa.
Palabras clave: enseñanza de la historia – adolescencia – sexualidad –
sociedad del Novecientos
1 Estudiante avanzado del Profesorado de Historia en el (cursando 4.º año) y de la Licenciatura en
Historia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.
Actualmente, cursa Didáctica-Práctica de la Historia en el Liceo n.º 23 de Montevideo, ProfesorHugo
Licandro Martínez, donde es responsable de un curso de noveno de la unidad curricular Historia del
Uruguay. Durante 2021 fue responsable del espacio «Memoria & Presente» del diario local Hoy Canelones,
dedicado a divulgar la historia e historias de nuestra ciudad capital.
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Montevideo: Adolescence and Sexuality in the 900s
Tackling this Theme in History Class Without Missing
History
by Ezequiel Carrión Garay
Abstract
In a globalized world, it is important to keep issues in order. Teaching
is an example. This article comes from a reection on a request by 9th
grade students, who express the need to have a class on sexuality. For
this reason, nding a connection between the contents of History of
Uruguay, in the context of Social Sciences and Humanities, and the pro-
posed theme to oer situated teaching and a response to the demand
was a challenge.
To this we should add the historiography and the adolescent as a sub-
ject of history, during the rst decades of the 20th century, in the high
classes of Montevideo. The analysis of mechanisms for the control of
their drives, the coming of new men and women —puritan in their se-
xuality, strict in their morality and work lovers—, the evidence that being
young is a case for surveillance, blushing and guilt serve as a reection
in class and in this work. From a perspective of longue durée, this issue
relates to current times, presenting breaks and continuities in relation
to adolescences in the 900s and the Generation Alpha.
Keywords: History teaching – adolescence – sexuality – society of
the900s
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Introducción
A menudo, los estudiantes plantean inquietudes. Algunas interrogan
desde una perspectiva moral («¿Le parece bien?»), en otras ocasiones,
desde lo académico («Y, entonces, ¿por qué se aprueban las leyes de di-
vorcio en el Novecientos?»), en otras circunstancias, desde la necesidad
de asesoramiento («¿Qué debería hacer para mejorar mi calicación?») o
de aprobación («¿Así está bien?, ¿cómo le parece que estoy trabajando?»),
y hay otras tantas que nacen desde la curiosidad, envueltas en timidez y
sonrojo. Estas últimas, muchas veces, terminan escapándose —es decir,
exteriorizándose— mediante actos fallidos, en términos psicoanalíticos, o,
verbigracia, como chiste. Como sean las formulaciones, esas curiosidades
anhelan respuestas, por lo que escucharlas e intentar resolverlas es tarea
fundamental del educador.
Es relevante, entonces, más allá de lo académico, que los docentes
seamos capaces de abordar esas múltiples interrogantes que se desarrollan
en el aula. Laintención de cumplir con la clase proyectada, la falta de
interdisciplinariedad, la fragmentación del conocimiento o, simplemente,
la ignorancia llevan a excusarse con resolverlo en una próxima clase o a
recurrir a Google para responder en ese momento, aunque es conveniente
recordarles a los estudiantes que nuestro conocimiento tiene cotas y que,
para enfrentar algunas interrogantes, hay que buscar la información
precisa en la fuente adecuada.
Este artículo expone y analiza, desde la teoría e historiografía, mi
experiencia de aula, en la práctica profesional docente, al cursar Didác-
tica-Práctica de la Historia con un grupo de noveno grado de en
un liceo público de Montevideo durante el año 2024. Lapropuesta de
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clase compartida está circunscripta en el desarrollo del módulo de la
unidad curricular Historia del Uruguay del espacio Ciencias Sociales y
Humanidades, titulada El Uruguay reformista: 1903-1916.
Dentro de este módulo, uno de los ítems reere al surgimiento de la
adolescencia y a las vivencias de esta nueva etapa de la vida en las clases
burguesas montevideanas durante el transcurso de las primeras décadas
del siglo . Subtemas como el disciplinamiento, el proceso de secula
-
rización, la inuencia del conservadurismo, la desigualdad de género a
la hora de vivir la sexualidad e, incluso, comparaciones con el presente
son algunas de las propuestas de clase que recorren el programa ocial
vigente.
Escuchar, siempre escuchar
María Olga Matte (2009) propone las clases como una orientación para
los protagonistas: los estudiantes. Por ende, una guía que los ayude a
enfrentar conictos al hacer a estudiantes y docentes testigos partícipes
de las transformaciones, del crecimiento y evolución; en denitiva, de
las cuestiones que intenta provocar la acción de enseñanza.
En consecuencia, resulta elemental que el aprendizaje buscado en
nuestros estudiantes pase por lo emotivo, pues, de esta forma, comenta
la autora, «es más efectivo […] cuando en él hay algo de nuestra propia
experiencia, cuando nos permite reconocernos en aquello que aprende-
mos» (Matte, 2009: 2). Alconsiderar esto y desde mi magra experiencia
como profesional docente, pero mi extensa trayectoria como estudiante
de enseñanza primaria, media, terciaria en el y universitaria en la ,
para lograr esa conexión emotiva el docente debería escuchar las señales
que emanan de sus estudiantes.
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Con la premisa de escuchar, acudo el 6 de marzo de 2024 a la primera
clase en la que asumo el cargo de profesor de historia. Así, sin más, sin
nadie que guíe mi trabajo de aula, pues en esta nueva etapa no está el
acompañamiento del profesor adscriptor. Alenfrentar a treinta estudiantes
ansiosos por comenzar su ciclo lectivo y por dialogar luego de meses sin
verse dentro del liceo, siento la falta de esa gura con experiencia que,
durante los cursos anteriores de didáctica, me acompañó.
Generalmente, como estudiantes de noveno de entre 14 y 16 años,
están cansados de presentarse, de decir sus nombres, con quién viven,
de dónde provienen y si tienen unidades curriculares previas o Historia
para acreditar. Por ello, el equipo docente de todos los grupos de noveno
decide tener una instancia general para conocer la situación de cada uno
y evitar las reiteradas presentaciones aburridas en cada unidad curricular.
Sin embargo, existe un espacio en el aula, antes de asistir a ese en-
cuentro, donde estudiantes y docente dialogamos acerca de las primeras
temáticas del curso, a los efectos de comentar hasta qué tema llegaron
en octavo año y, por otro lado, para recabar insumos que me ayuden a
pensar cómo iniciar la práctica de la enseñanza.
En esas cosas que solo regalan los primeros días de clase, esa «im-
punidad» que nos da el no conocernos todavía —y aquí me pienso y los
invito a pensarse como estudiantes— llevó a que, por el fondo, en tono
de risa como si de un chiste se tratara, bajito, cómplice de quienes lo
rodeaban, se escuchara —con intención de no ser escuchado—: «Profe,
¿y no vamos a tener ninguna clase sobre sexualidad?».
El silencio se hizo al instante. «¡Qué forma más efectiva para lograr
ser escuchado!», pensé. Inmediatamente, las miradas se transformaron.
Seobservaban entre ellos, como diciendo «¿Cómo puede ser que alguien
haya preguntado eso? ¡Qué horrible!». Había que ver cómo, poco a poco,
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se comenzaban a enrojecer sus mejillas; las risas aparecieron por lo bajo, al
igual que los comentarios. Lapersona que preguntó sigue en el anonimato.
Escuchar, siempre escuchar. Inmediatamente, ante la pregunta, dije:
«Sí, por supuesto. Vamos a buscar la forma de integrar contenidos de
sexualidad en nuestro curso de historia, ¿les gusta la idea?». Obviamente,
nadie verbalizó; solo asintieron, como que podía ser algo interesante.
Cada uno desde su banco, sin mirar lo que respondía/asentía el otro y
sin querer que el otro viera que él/ella sí quería abordarlo.
El escenario planteado debe cuestionarnos no solo como docentes,
sino como sociedad. Como padres, madres, hermanos/as, tíos/as, abue-
los/as, ¿qué lugar le damos a estas cosas?, ¿por qué nuestros jóvenes al
mencionar la sexualidad se sienten tan avergonzados?, ¿es una cuestión
propia de la edad?, ¿un tabú?
Escucharlos para integrar. ¡El desafío ya me lo propusieron y lo asumí
el primer día de clase! La cuestión ahora residía en buscar, dentro de las
temáticas del programa de Historia del Uruguay, algo que nos permitiera,
desde la enseñanza de la historia, abordar sus preocupaciones e inquie-
tudes en torno a la sexualidad. Por otro lado, entré en una dicotomía
brutal y no les pude preguntar, al observar el escenario planteado ante
la consulta del estudiante, qué aspecto dentro de la sexualidad querían
trabajar.
Automáticamente, mi primer día como docente me llevó a recuperar
y revalorizar los aportes teóricos de los autores abordados en cursos de
didáctica. Revival mediante, Jean-Marie Barbier (1991), Jean-Pierre Bou-
tinet (2005) y Ana Zavala (2010) deslaron con sus distintos conceptos
por mi mente. Loque había anticipado, imaginado, representado de
mi práctica se modicó. Elproyecto del módulo, en tanto, recibió su
primer choque con el otro involucrado y sus necesidades. Lacuestión
era quedarme con esa acción que había representado previamente, pero
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que nunca había tenido lugar, o, por el contrario, ahora que aquello había
empezado a existir, incorporar a los otros que todavía no conocía, pero
que ya comenzaban a tomar cuerpo en mi proyecto.
Escucharlos y escucharme a mí mismo hace seis años, cuando tenía su edad.
Este viaje es necesario hacerlo, ya que, como arma Jean-Claude Filloux,
«no puedo tomar conciencia de lo que soy si no es por intermedio de lo
que el otro me devuelve a mí» (1996: 37). Los estudiantes me hicieron
retornar sobre mí mismo, recordar, reexionar sobre mi formación: ¿qué
educación sexual recibí?, ¿cuál me hubiera gustado? La cuestión era:
ir desde la perspectiva adultocéntrica
2
e instruirlos —porque eso es: la
utilización de prolácticos, pastillas, inyecciones, etc.— en cómo evitar
un embarazo adolescente —y aprovechar para castigarlo—, prevenirlos
de una posible infección de transmisión sexual (), reduciendo la sexua-
lidad a algo negativo —porque ese es el mensaje: «Cuidate de…», «Ojo
con…»—, o, por el contrario, dialogar sobre la adolescencia, etapa por
la que transitan, para posteriormente meternos en cosas que a todos, al
n y al cabo, nos sucedieron y suceden: el deseo, la búsqueda del placer,
la atracción física por otro, entre otras cuestiones «típicas de la edad» (¿o
de la condición humana?).
El desafío estaba propuesto: abordar la sexualidad desde la historia,
dándole lugar a un discurso que no deje como señal que esta se reduce
al sexo y que no sea un mensaje que asuste, sino que sea un diálogo en
el que se puedan sentir cómodos y libres de preguntar, donde prime la
diversidad. Hacia esa emoción a la que se reere Matte (2009), vinculando
las demandas de mis estudiantes con la historiografía, me dirigía.
2 «El adultocentrismo […] ubica al mundo adulto en situación de privilegio y poder sobre niños, niñas,
adolescentes y adultos mayores. Laadultez se plantea como la etapa completa del ser humano, [donde]
ya se adquirieron las habilidades necesarias para el desarrollo de la vida, y supone el control sobre las
decisiones que se toman» (Abero et al., 2015: 53).
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Sin dudas, haber cursado el extinto Seminario de Educación Sexual
del del Plan 2008 —suplantado por el plan de formación docente
2023— me sirvió para aprender, junto al profesorFernando Álvarez, que
estas cuestiones se pueden trabajar desde todas las áreas, inclusive desde
la historia, dejando atrás el típico discurso terroríco sobre el embarazo
y las —lo que no signica no abordarlos— y dando paso a otras vi-
siones de la sexualidad que van más allá del sexo en sí. Acontinuación,
compartiré una posibilidad.
Ingresar la temática al aula sin perder la historia
Escuchar para situar. Teniendo en cuenta los aportes de Matte (2009),
se podría armar que, primeramente, el docente debe aproximarse a
sus estudiantes para descubrir sus intereses, qué temáticas les llaman la
atención, vincularse con la historia y con las historias del barrio donde
está ubicado el centro educativo, intentar acercarse a sus historias de
vida y conocer, si fuera posible, a sus familias, dialogar con ellas. Tal vez
así trazaríamos un camino fértil donde poder proyectar un curso en el
cual nuestros estudiantes, sus inquietudes, sus historias, su barrio y sus
familias se sientan identicados con el objeto de estudio en cuestión.
Incluir sus intereses en el proyecto anual podría hacer que el estu-
diante se sienta parte de un curso que existe por y para él. Moldear el
currículo en función del grupo en el cual estamos actuando es inhibir la
docencia tradicional expositiva e informativa de manual, aplicada en todos
los grupos sin importar el barrio, edad o intereses de los involucrados.
Más arriba se mencionaba la idea de escuchar y escucharme a mí
mismo cuando tenía su edad. Alrespecto, Alicia Fernández arma:
Los términos enseñante y aprendiente no son equivalentes a alumno y profesor.
Estos últimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo pedagógico,
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mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse [respecto del
conocimiento] (2007: 59).
Por esto es necesario uctuar entre los modos subjetivos enseñan-
te-aprendiente, ya que ninguno es jo y, por ejemplo, en un mismo diá-
logo los interlocutores pueden variar muchas veces, pasando por ambos
indistintamente. Como arma la autora, «solo quien se posiciona como
enseñante podrá aprender y quien como aprendiente podrá enseñar»
(Fernández, 2007: 61), por lo que escuchar a los estudiantes y escuchar-
nos cuando lo éramos es retornar sobre nosotros mismos. Según Filloux
(1996), escuchar es uctuar entre esos sujetos epistémicos que nos pueden
permitir una visión más empática con ellos que si nos paramos desde la
«vereda de enfrente», la de los profesores, calicadores, adultos.
Teniendo en cuenta sus trayectos de vida y sus intereses particulares,
es oportuno reexionar acerca de si es necesario salirse de la especialidad
que intentamos enseñar —historia, química, matemática, derecho, etc.—
para abordar las temáticas de interés de nuestros estudiantes, en este
caso, la sexualidad. Concretamente: ¿debo dejar de abordar contenido
histórico para ello? En principio, pensaríamos que sí, o al menos eso pensé.
Sin embargo, me di cuenta de que no debía suceder eso necesariamente.
Alrespecto, son múltiples los investigadores, entre ellos la argentina
Melina Furman (2019), que arman que es posible abordar contenidos
académicos —cualquiera sea la disciplina— entrelazados con los intereses
de nuestros estudiantes.
Situar la enseñanza de la historia según las demandas de
los estudiantes
De antemano, debo reconocer que resulta dicultoso para los docentes
situar la enseñanza en cada grupo. Nopor falta de interés, sino por falta
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de tiempo. Esuna realidad que la mayoría de los profesores trabajan en
más de un centro educativo y con más de un grado. Los viajes entre liceos,
los nes de semana para estudiar y proyectar las clases, la tarea adminis-
trativa, el retorno durante la semana al aula y tener una vida más allá del
trabajo son factores que pueden complejizar la enseñanza situada tal y
como se plantea aquí. Sin embargo, muchos docentes intentan aferrarse
a algún aspecto que sitúe la praxis en la ciudad, en el barrio o en el liceo
en sí. Con esto, reconozco la utopía en que vivimos los practicantes de
Didáctica-Práctica .3
En sentido de lo anterior, considero que intentar conectar mis cla-
ses con la solicitud de ese estudiante —que, como describí, contó con
el aval de sus compañeros— es parte de la tarea de situar la enseñanza,
pero, además, es elemental para la disciplina que estudiamos, porque
como menciona Benedetto Croce en su famoso aforismo, la historia es
contemporánea en tanto «está en relación con las necesidades actuales y
la situación presente en que vibran aquellos hechos» (1938: 13). O, como
armara más avanzado el siglo Edward H. Carr, «la historia consiste
esencialmente en ver el pasado por los ojos del presente y a la luz de
los problemas de ahora» (p. 28). Eldesafío, entonces, era mirar por la
ventana que habían abierto mis estudiantes hacia el pretérito intentando
habilitar una doble temporalidad: cómo era vivida y cómo es vivida en la
actualidad la sexualidad. Enese proceso, debo adelantar, se encontraron
permanencias que, con la forma en la que surge el tratamiento de la
temática, ya se pueden prever: temores, sonrojos, culpa, vergüenza, etc.,
por lo que el pasado no les resultaría tan ajeno, ya que sería visto a la
luz de los problemas de la actualidad… que son sus problemas también.
3 Quienes, al tener un único grupo, como dicen nuestros estudiantes, «la re vivimos» (esto es, les estamos
dedicados full time).
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Zavala (2012) arma que un abordaje operativo en la clase de historia
necesita de uno informativo primero. Loque se expone a continuación
justamente forma parte de la información que les llevé a mis estudiantes
acerca del período histórico abordado. Laelección de cada fragmento
historiográco de la obra de José Pedro Barrán tiene que ver con trabajar
la sexualidad y sus vivencias en Montevideo. Sepodría haber seleccionado
otros autores o, directamente, haberse quedado con aportes provenientes
de la historia universal, sin embargo, al tener disponibles estudios como
el referido, decidí que la selección de los fragmentos de Barrán era lo
mejor en función de mis intenciones de enseñanza. Esto no signica
que para el análisis de lo que sucedió en el aula no se traigan a colación
aportes globales.
En la búsqueda de esas conexiones de las que hablaba anteriormente
—vincular la historia con la sexualidad pensando en larga duración para
marcar rupturas y continuidades entre la generación de adolescentes del
Novecientos y la generación Alfa—,4 es imposible no reencontrarse con
Barrán —pionero en la historiografía nacional en estudiar la sexualidad
del Novecientos y autor clave para el desarrollo de esta clase—, quien
menciona que pocas veces en la historia uruguaya la sociedad fue tan
puritana, separadora de sexos y contempladora horrorizada de la sexua-
lidad como lo fue la de nes del siglo y principios del . Esta visión
se transformó «en la negación formal de la sexualidad, en su obsesivo
ocultamiento, notorio tanto en los silencios del lenguaje como en la
discreción del trato entre hombres y mujeres» (Barrán, 1990: 315). Sin
embargo, la negación no es sinónimo de desinterés: «Probablemente
ninguna época sometió a tal investigación la sexualidad juvenil como
4 La generación Alfa es la que sucede a la de los zoomers. Está comprendida entre los nacidos —y los
que nacerán— entre 2010 y mediados de la década del veinte del siglo .
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esta. Padres, curas, maestros y médicos, todos querían saber, averiguar,
controlar, impedir [la sexualidad]» (Barrán, 1990: 370).
Para unir los cuatro tópicos que propuse más arriba, el texto del
mencionado docente e historiador, El adolescente, ¿una creación de la mo-
dernidad?, ha sido medular. Enél, se explicita que, durante las primeras
décadas del siglo , se vio surgir en las clases burguesas de Montevideo
una nueva gura que no se compara a ninguna de las ya existentes. Este
nuevo personaje se caracterizapor
vivir su sexualidad conteniéndola y sintiéndola culposamente, un ser que debe
ser vigilado en sus juegos, sus lecturas, su salud y, sobre todo, en su soledad; un
rebelde contra sus mayores y los valores de la tradición, un ser cuyo cuerpo y
alma el poder médico, la novela y el cuento describen: [con] ojeras azules y pro-
fundas, uñas comidas, expresión insegura, mirada huidiza, que no controla bien
los movimientos de sus miembros y, entonces, rompe los objetos, que duerme
demasiado y gusta encerrarse en los cuartos solo o con amigos (Barrán, 1996: 175).
Sin dudas, denición que a la mayoría nos remite a nuestra adolescen-
cia, vigilados por nuestros mayores, a quienes en más de una oportunidad
cuestionamos. Recordar cuando rompimos ese jarrón tan importante
para la abuela o la vez que dormimos quince horas. Aotros tantos los
puede refrescar la reiterada frase de nuestros padres cuando iban «a ver
si estábamos vivos», porque pasábamos encerrados en el cuarto.
El repasar este fragmento de historiografía sirvió para que mis es-
tudiantes se reconocieran —así como se espera que lo hayan hecho los
lectores— e identicaran caracteres de la adolescencia que se mantienen
en el tiempo. Enese sentido, se encontraron con los adolescentes del
Novecientos, destacando la torpeza, las ganas de dormir, la necesidad
de estar solos y, sobre todo, garantizando como propia de la edad —casi
que llevándolo como bastión— la rebeldía. Sin embargo, nadie men-
cionaba lootro.
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«¿Cuál fue la primera distinción que nombrara el historiador res
-
pecto a este nuevo personaje?», les pregunté. Observaron detenidamente.
Alpercatarse de lo que era, el silencio se hizo al instante. «La sexualidad»,
mencionaron tímidamente. «Más que vivida, sufrida a través de la culpa,
contenida, condenada a la intimidad», agregué. Este último aspecto, la
intimidad, denota el signicado netamente sexual —en tanto actividad:
sexo— que se le otorgaba al concepto de sexualidad en los noventa, cuando
Barrán produjo este texto. Tuve que marcar esta salvedad porque era una
clase en la que buscaba marcar rupturas y permanencias entre las adoles-
cencias del Novecientos y la generación Alfa. Apartir de ello, pudimos
concluir que no solo hay tabúes sobre la sexualidad —en su perspectiva
más contemporánea y, por ende, amplia—, sino que los propios cuerpos,
entendidos como «objetos para la mirada externa; [que] se enfrentan al
mundo exterior, pero también son subjetivos, parte integrante del yo
interno» (Porter, 2009: 285), son un conicto en sí mismo.
Al entender esa participación del mundo exterior en la subjetividad
de cada uno de nosotros, los estudiantes lograron conjeturar que, en el
Novecientos, la sexualidad estaba inhibida al decir social. Este, quizá, se
convirtió en el primer puntapié para operar, en el sentido que propone
Zavala (2012), el discurso historiográco que llevé a clase. Comparar con
base en la información provista las rupturas y permanencias con nuestra
sociedad fue la primera consigna —me limité a hablar de «encontrar
diferencias», porque, no sé, ¿las hay?—. Inmediatamente, una de mis
estudiantes5 propone que, en realidad, la sociedad y, principalmente, las
familias siguen incidiendo en nuestra sexualidad. «Hoy en día es muy
común que se comente sobre el cuerpo de los demás, de la sexualidad,
de los gustos, formas de expresarse, de cómo camina; de la forma en la
5 Algunos registros de las participaciones de mis estudiantes fueron escritos in situ, y muchos otros los
recordé y los redacté post práctica.
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que se viste o maquilla una mujer; de si un varón tiene sus uñas pintadas
o si se dejó el pelo largo. Pero siempre hablando de otro»,dijo.
¡Intervención digna de un 10! Parecía que la estudiante había leído
a Anthony Giddens, quien armó que «la sexualidad es un constructo
social que opera en campos de poder, y no en un abanico de impulsos
biológicos que o se liberan o no se liberan» (1992: 17). Loque hace
sentido al considerar a Roy Porter (2009) cuando argumenta acerca de
los difusos límites —¿y contradicciones?— que presentan cuerpo y alma,
producto de la sujeción en la que se ven inmersos dentro de sistemas de
valores, juicios y deberes que nos otorga la sociedad, evidenciando una
concepción del cuerpo que también es una construcción donde participa
todo el grupo social.
Al considerar entonces esa intervención de la sociedad en la cons-
trucción de nuestra sexualidad, continuamos adentrándonos en el No-
vecientos. Más allá del tabú que representó y representa en la actualidad
la temática, dice Portillo (1993), los adultos se embanderan con la crítica
a los adolescentes por su precocidad a la hora de realizar actividades
sexuales, acusándolos de libertinos y promiscuos. Sin embargo, son los
mismos que «tienen una ética en el discurso y otra en su praxis. Ética
que reconoce una mujer para el placer y otra para el hogar» (Portillo et
al., 1993: 15).
En el Novecientos, la sexualidad, vivida dentro de la institución fami-
lia, estaba relacionada exclusivamente con la procreación. Barrán (1996)
explicita que la masturbación y el frecuentar los burdeles —aspectos
criticados a los y las adolescentes— eran las dos fórmulas negadoras de la
secuencia sexualidad-procreación-familia. Enningún lugar se menciona
que esta actividad se pueda vincular con el deseo y el placer, sin embargo,
no quiere decir que esto no ocurriese, ya que el coitus interruptus, de larga
data en Europa, es mencionado por el monseñor Mariano Soler en 1890,
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cuando reere a que «los hombres […] echan aquí y allá […] al soplo de
las pasiones» (Soler, citado por Barrán, 2008: 214).
Hasta entonces, intenté transmitirles a mis estudiantes que la sexua-
lidad del Novecientos era netamente para la reproducción. Que efectiva-
mente había otras concepciones sobre ella, pero que no se llevaban a la
práctica dentro de la familia, sino por fuera. Enese momento, pensando
en el taller que tendrían con la referente de educación sexual, les pregunté:
«Hoy en día, ¿persiste ese entendimiento?». Latimidez llevó a que sola-
mente negaran con sus cabezas que no. «Y entonces, ¿cómo se entienden
en la actualidad las relaciones sexuales?», pregunté. «Porque tenés ganas»,
respondieron por el fondo. Enun trabajo muy guiado, pausado, donde las
preguntas eran clave, intenté que fueran más incisivos con sus respuestas
y les consulté: «¿Con qué se asocian esas “ganas”?». «Con el gusto por
el otro, con el deseo de estar con esa persona», respondieron, dándome
la posibilidad de preguntarles: «¿Cómo hacer que el deseo no termine
en el uso clásico de la sexualidad del Novecientos, la concepción?». «Los
métodos anticonceptivos, profe».
Con aportes como los de Michel Foucault (1977), quien arma que
donde hay poder, hay resistencia, elaboré la continuación de mi discurso
de clase de modo tal que los futuros adultos del siglo , los adolescen-
tes, cuya característica es la rebeldía y el cuestionamiento a los valores
tradicionales, quedaran en el imaginario de mis estudiantes como los
encargados de comenzar a cambiar los cimientos de la institución familia.
Para esto, concluimos que las parejas de la época comenzaban a priorizar
otras cosas, por ejemplo, buscaban la autorrealización y el disfrute del
cuerpo femenino —el cual podría verse marchitado ante un embarazo—,
como arma Barrán (2008).
Incluso, al retomar la idea del placer, lo vinculé al orgasmo, máxima
expresión del goce tanto en hombres como mujeres, que comenzaba a
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aparecer dentro de las preocupaciones de la pareja. Los hombres, prin
-
cipalmente, comienzan a percibir que el acceso al clímax de la mujer es
«más difícil que el de aquellos. Ello explica sin duda que el hombre trate
de leer en la mirada de su compañera el feliz desenlace de la empresa»
(Vicent, 1991: 352).
Sin embargo, como mis estudiantes dedujeron, el placer no era una
prioridad dentro de la familia. Lacultura heteropatriarcal de la época no
solo catalogaba el orgasmo femenino como inútil para la procreación y
condenaba como ninfómana a aquella que disfrutaba sin amar, norma-
lizando que el hombre casado frecuentase burdeles (Vicent, 1991: 352),
sino que, además, negaba otras formas de vivir la sexualidad, aspecto
que retomaré más adelante.
Pero no solo era condenada la búsqueda del placer a través del sexo,
sino que la masturbación era ferozmente negada, principalmente en los
adolescentes. Espor ello que, a partir del análisis del texto de Barrán, los
estudiantes pudieron deducir que la vigilancia era un insumo claro para
guiar a esos rebeldes por el «camino del bien». Noobstante, inmediata-
mente se preguntaron: ¿quiénes los guiaban?, ¿por qué lo hacían?, ¿cuál
era el camino que debían seguir?
Concretamente, hacer al adolescente guardián de sus pasiones
demandaba
convertir la culpa y el sonrojo en claves de la adolescencia, y la vigilancia de los
jóvenes en una de las tareas importantes de todos los poderes sociales, tanto de
los notorios —la policía, la justicia— como de los sutiles —el cura, el maestro,
el profesor, el padre y el médico—.
Para los varones púberes, el agente controlador más ecaz en aquel Uruguay
agnóstico era el médico […], para la púber, que todavía estaba bajo el «yugo»
del clero católico —según denunciaban los jóvenes liberales y lo comprueban
hasta cierto punto los Censos de 1889 y 1908—, el agente controlador era el cura
(Barrán, 1996:184).
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La sola presencia de vigilantes, reere una estudiante, denota que
tanto varones como mujeres iban contra los parámetros sociales existentes
y por ello había que vigilarlos. Sin embargo, ellos —los estudiantes— lo-
graron evidenciar una cierta timidez por parte de las mujeres a la hora
de criticar la cultura y religión hegemónicas, con base en la precedente
cita de Barrán. Encuanto al control, a la vigilancia, Antonie Prost (1991)
arma que antes de 1950 nadie ponía en duda que los padres ejercían
una autoridad total sobre sus hijos, quienes no tenían derecho a una vida
privada y cuyo tiempo libre no les pertenecía; debían estar a disposición de
sus padres, quienes les encomendaban tareas. Este aporte es un elemento
clave para entender el rol de los progenitores en la época.
Al respecto, mis estudiantes manifestaron: «Ah, pero eso no ha cam-
biado en nada, mi madre me ve sentado cinco minutos y ya comienza
a mandarme a hacer cosas». Por lo que, nuevamente, esa intención de
situar la enseñanza mostraba sus frutos.
El fragmento de Barrán, además de lo anterior, generó incógnitas
en mis estudiantes. Alrespecto, preguntaron: «¿De qué los vigilaban los
padres?». Para responder esto, tomé nuevamente los aportes del autor,
quien nos diceque
Esos jóvenes podrían obsesionarse por la masturbación, debilitadora del enten-
dimiento y amenizadora del cuerpo […]; o convertirse en hombres de mundo que
gastaban el dinero familiar y su semen a tontas y a ciegas, negando la imagen
del «heredero» seguro y dominante que imaginación materna y paterna habían
construido […]; o —y esto era la mayor tragedia— transformarse en afeminados o
marimachos que traicionaban su sexo y revelaban ambigüedades que, más valía no
recordar, se hallaban presentes también en los hombres viriles y las mujeres delicadas.
Peligros adicionales hacían correr las hijas a las familias, ya que podían convertirse
en esas jóvenes ardientes que se entregaban a sus novios antes del matrimonio
quebrantando su virtud (el himen) y quedando luego expuestas a la soltería ver-
gonzante y a no poder ser colocadas […]; [como tampoco] podía suceder que se
enamoraran y entregaran a jóvenes de inferior condición social (Barrán, 1996:186).
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Ingresado al aula este fragmento del texto, ocialmente entramos
en el terreno de la sexualidad de forma integral: la construcción de la
identidad más allá del sexo biológico. Inmediatamente, los estudiantes
comenzaron a reexionar acerca de la idea de «traición» al sexo que les
tocó. Sin embargo, la masturbación, el semen y las referencias al sexo
como actividad en sí no dieron que hablar. Solo causaron risa. Alcontinuar
la lectura, el foco se puso en el control patriarcal de la sociedad, donde
la desigualdad entre varones y mujeres adolescentes a la hora de vivir la
sexualidad era abismal.
Ante la ausencia de referencias y reexiones acerca de la masturbación
y del sexo en sí en términos historiográcos, para intentar comprender
por qué esos adolescentes que estaban dentro del aula, por más que
se sintieran identicados con un montón de cosas, eran incapaces de
reconocerse en eso, será oportuno recurrir al psicoanálisis. Esta teoría
relaciona la masturbación con la culpa, ya que a través de ella se podrían
liberalizar —en el plano imaginativo— fantasías incestuosas provenientes
del inconsciente que el ser humano intentaba reprimir en tanto conducta
exteriorizada, ya sea verbalizada o practicada. Por otro lado, Freud tam-
bién asocia la culpa a lo que se ha referido hasta ahora: lo que la sociedad
dice de esta práctica.
La evasión de cualquier tipo de contacto verbal con el sexo o la mas-
turbación ¿no es indicio de que seguimos culpabilizando dichas acciones
en los adolescentes? En la cotidianeidad, no solo entre los adultos, sino
también entre los propios adolescentes se aduce la práctica de la mastur-
bación cuando se comete un error. Entonces, ¿cómo van a hablar sobre
el tema?, ¿cómo van a plantear inquietudes?, ¿qué estamos haciendo los
adultos para dejar de culpabilizar esta acción totalmente natural?
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Vivir la diversidad en una época donde no existía: operar6
las adolescencias ()
En el apartado anterior, quedó pendiente el abordaje de la diversidad.
Primeramente, como lo denota el subtítulo, no existía como tal en el
Uruguay a principios del Novecientos. Alrespecto, los estudiantes fueron
capaces de hacer reexiones muy ricas, enlazadas a ciertas continuidades
en nuestro presente, más allá de los avances.
La propia historiografía, si consideramos que mira al pasado con
problemáticas del presente, para nes del siglo que nos ocupa nos diceque
la homosexualidad, que en un primer momento la Iglesia tuvo como perver-
sión, considerada después como una enfermedad, aparece hoy en día como una
manera legítima de asumir la propia sexualidad, e incluso algunos observadores
llegan a ver en la pareja homosexual una anticipación de la pareja heterosexual
de mañana (Vicent, 1991: 368).
Por lo que hubo un cambio cualitativo importante —aunque se
consideraba la homosexualidad como un camino hacia la heterosexuali-
dad— entre el Novecientos y nuestro presente, en el que la vivencia de
la sexualidad se transformó rotundamente, al menos en Uruguay. Para
el período, el historiador por excelencia continúa siendo Barrán (2001),
quien en su obra Amor y transgresión dedica varias páginas al estudio del
resquebrajamiento de la moral puritana católica —en un país que, desde
mediados del siglo , había iniciado su paulatina secularización— en-
focándose estrictamente en las visiones de la sociedad montevideana en
torno a la homosexualidad. Enprincipio, podría asegurar que hay cierta
carencia de historiografía que aborde la misma situación en los demás
departamentos del país. Sepuede suponer que si Montevideo, sede del
progresismo político y de ideas del Uruguay del Novecientos, no aceptaba
6 Empleado como referencia al texto de Zavala (2012) sobre los abordajes en la clase de historia.
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otras expresiones de la sexualidad más allá de las hetero, fuera de la capital
la condena social sería mucho más temida.
Pero ¿qué es la sexualidad en su concepción más diversa y por qué
aseguro que en el Novecientos no existía como tal? Según Fernanda
Ferrari y Pablo López (2010), lo primero que tenemos que tener claro
—y que se distinguió más arriba— es que la sexualidad no se remite a las
relaciones sexuales. Desde luego que estas están involucradas, pero no
son la sexualidad, dicen: «Las personas tenemos sexualidad desde que
nacemos, no empezamos a tenerla cuando tenemos [nuestras primeras]
relaciones sexuales» (p. 37).
Como elemento constitutivo, entonces, no podemos desprendernos
de nuestra sexualidad, siempre la llevamos con nosotros. Ella se expresa, se
maniesta y se exterioriza a través del deseo, del erotismo, de la atracción,
de la necesidad de gustar al otro, de sentirse un ser sexuado e identicarse
con algo. Incluso puede vincularse con el deseo de reproducirnos, dicen
Ferrari y López (2010). Con esto marcamos un primer quiebre en la lon-
gue durée de la concepción de la sexualidad con respecto al Novecientos
uruguayo. Con la introducción en el apartado anterior de la historiografía
de Barrán, pudimos observar cómo la interpretación de este concepto, a
principios del siglo , era que era netamente para la procreación y no
estaba vinculada con el deseo de forma consciente, porque, como vimos,
la doble moral que regía en la época evidenciaba que principalmente los
hombres disfrutaban de su sexualidad fuera decasa.
La sexualidad, como mencionan los autores, es más que las relacio-
nes sexuales. Involucra aspectos emocionales, psicológicos, sociales y
culturales —la sociedad regula y reprime en nuestro proceso de cons-
trucción—. Por esto, también se argumenta que se maniesta a través
de nuestro humor, autoestima, expresión, formas de divertirnos y de
disfrutar. Endenitiva, su signicación es tan amplia que no podemos
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hablar de «un concepto estático y unívoco. Alcontrario, existen muchas
sexualidades, la de cada uno y cada una, la de cada comunidad, la de cada
sociedad, entre otras» (Ferrari y López, 2010: 40). Estos aportes fueron
fundamentales para la enseñanza de la historia, ya que sirvieron para
marcar una ruptura respecto al entendimiento del concepto en nuestro
presente. Además, colaboraron con una de las intenciones de enseñanza:
dejar líneas trazadas para que, a posteriori, tenga lugar el taller con la
referente de educación sexual.
Al considerar este último aporte, entonces, quedaría concluida una
denición de la sexualidad de forma diversa, donde no prime solamente
lo biológico-reproductivo. Como arma la historiografía citada en el
apartado anterior, se podría marcar para el Novecientos uruguayo el
inicio —lento, muy lento— de los cambios en materia de vivir la sexuali-
dad hetero. Enese sentido, las parejas comienzan a priorizar su deseo, el
disfrute del cuerpo y la proyección personal antes de formar una familia.
¿Vivir la diversidad en una época donde sí existe?: operar
las adolescencias ()
Más allá de ese avance en el disfrute de la sexualidad que se extiende a
otros campos y que no se reduce a la procreación, del cual se dejó eviden-
cia en el apartado anterior, la identidad sexual y la identidad de género
continuaban siendo un problema en aquella época. Principalmente, su
aceptación por parte de la familia y de la sociedad en general, ya que
los cuestionamientos a la moral católica hegemónica iban sobre todo
en contra del confesionario y la necesidad de fundarse en un discurso
de razón proveniente de la ciencia. Pero más allá de esto, otros aspectos
seguían intactos, como las alteraciones de las identidades en relación al
sexo biológico.
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Al respecto, analicé la conceptualización contemporánea de identidad
sexual de la mano de Ferrari y López (2010), quienes explican que se
vincula al sexo biológico con el que nacemos y al grado de identicación
que tenemos con este. Laidentidad de género, en cambio, es la que nos
vincula con los modelos, con los roles de feminidad y masculinidad que
cada sociedad dene. Ambos conceptos eran impensables para la época en
cuanto a aceptación social. Sin embargo, esto no implica que la cuestión
identitaria con el sexo biológico y el género no existiese.
¿Por qué armar que en el tiempo y espacio de estudio no existía la
diversidad sexual? Al respecto, Barrán (2008) me aportó, para mi clase,
lo siguiente:
El cuestionamiento directo a la moral puritana lo hicieron los intelectuales mon-
tevideanos […]. Todos ellos coincidieron en armar que la felicidad derivaría de
la liberación de los impulsos sexuales reprimidos y que la moral de los «límites»
era antinatural e hipócrita (p. 107).
Si esto acontecía a nivel de la heterosexualidad, ¿qué podemos esperar
para la homosexualidad? Si la moral predominante reprimía la sexualidad
hetero y la recluía al matrimonio y la procreación, condenaba el orgasmo
y, por ende, el disfrute, ¿qué diría de los gays y las lesbianas?
Como se viene previendo —y como mis estudiantes fueron conclu-
yendo—, esta sociedad uruguaya que criticaba la moral hegemónica, pero
que la conservaba en algunos aspectos, se sometió a una lucha dramática
entre el deseo y la razón en el ámbito heterosexual. Lalucha se tornaba
trágica, dirá Barrán (2008), si ese deseo se dirigía a un objeto que no
estaba dentro de los parámetros de la normalidad.
Múltiples son las expresiones de rechazo moral —no cientíco— de
los profesionales de la salud para con la homosexualidad. Eldoctor Ber-
nardo Etchepare, catedrático de Psiquiatría de la Facultad de Medicina
de la Universidad de la República, en 1906 describía a la homosexualidad
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como una depravación de un «alienado erótico, [que] ja en su cerebro …
la imagen del placer homosexual, de la uranía, y hace de esa aberración
un verdadero culto» (Etchepare, citado por Barrán, 2008: 156).
La homosexualidad, entonces, durante las primeras décadas del siglo
, a nivel platense y en varios países del mundo, era considerada una
enfermedad. Lapermisividad social, dice Barrán (2008), y la liberalización
del deseo llevaron a que la homosexualidad y el lesbianismo alcanzaran su
primer cénit en 1920. Mientras tanto, para 1912, en Uruguay, el abogado
Vicente Borro reclamaba cuidados, observación panóptica, puertas de
vidrio y separación física en los reformatorios de varones, a n de evitar
prácticas sexuales «inmorales».
Como toda enfermedad, la homosexualidad en el Novecientos ob-
tuvo su explicación: la sociedad había creado nuevos roles que podían
perfectamente ser cumplidos tanto por hombres como por mujeres, lo
que perturbó la diferenciación y la separación de los roles, con esta enfer-
medad como el desenlace de esas desazones. Más patriarcal y machista
se puede volver el discurso de época si tomamos en consideración que
Barrán (2008) reconoce que a la sociedad le preocupaba más el homo-
sexual hombre y pasivo, ya que «era fundamentalmente un traidor a la
dominación masculina, a los rasgos que legitiman su poder: la penetración
y la agresividad» (p. 161).
Incluso se podría decir que la valoración social del homosexual
activo era mucho mejor que la del pasivo. LaLatinoamérica de princi-
pios del siglo , al igual que en la Antigüedad Clásica, consideraba la
penetración como una virtud masculina, tanto así que el Colegio Militar
de Río de Janeiro declaraba que «la homosexualidad […] solamente
resultaba vergonzosa cuando uno era el miembro pasivo; la parte activa
era vista, más bien, como una demostración de virilidad» (citado en
Barrán, 2008: 161).
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Por lo que, en teoría, la homosexualidad era una enfermedad en el
discurso médico. Elreligioso la rechazaba. Pero en la praxis no era tan
mal vista si se era el personaje activo de esa relación sexual. Elhorror
se concebía cuando se conjugaba la degradación sexual con la social:
un sujeto de menor condición social, haciendo uso de los rasgos le-
gitimantes del poder masculino, somete a uno de mayor rango. Esta
transgresión social muchas veces se complacía, y al deseo se incorporaba
la fantasía sadomasoquista tanto para relaciones hetero como homo-
sexuales. Por lo que el homosexual «podía traicionar todos los supuestos
de la sociedad del Novecientos: su criterio de normalidad y sus órdenes
patriarcal y social» (Barrán, 2008: 163). Esta situación, que pareciera
arcaica, sigue vigente en nuestros días. Ladiscusión en el Parlamento
del Uruguay durante el 2018 en el marco del debate sobre la ley n.º
19.684 incluyó el concepto de bufarrón, donde, con una visión similar a
la del Novecientos, se explicita de la mano del representante nacional
Martín Couto que hay una diferencia entre las normas sociales y las
prácticas, pues el bufarrón es un varón «perfectamente heterosexual»
que tiene permitido penetrar a otro y que sigue siendo, ante las normas,
heterosexual (El Observador, 2018: ¶ 7).
El afeminamiento varonil tiene su equivalente en las mujeres con
la presencia de las «marimachos». Sin embargo, el estudio de ellas para
el período es nulo. Barrán, expone Diego Sempol (2013), fue uno de los
pioneros en materia de la intimidad y la sexualidad, pero queda mucho
por hacer aún. Elaporte de Sempol, investigador contemporáneo, ex-
cede los límites de la propuesta de clase analizada, sin embargo, merece
mencionarse como otro de los pioneros en el estudio de la diversidad
sexual del Uruguay de nes del siglo y principios del con su obra
De los baños a la calle: historia del movimiento lésbico, gay, trans uruguayo
(1984-2013).
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En todo caso, la homosexualidad, durante las primeras décadas del
siglo , era rechazada desde múltiples discursos —el social, el médico y
el religioso, por proponer ejemplos—. Esta «enfermedad», que no tenía
aval cientíco según Barrán (2008), podía matizar su condena, en el caso
del hombre homosexual, si se era el personaje activo, pero igual percibía
un rechazo.
Las parejas homosexuales de principios del Novecientos no podían
aspirar a casarse y así tener en resguardo su patrimonio ante la falta de
uno de los dos miembros de la pareja, ni que hablar de adoptar —eran
considerados corruptores de menores—. Enrealidad, la vida en pareja no
se asemejaba a la de los heterosexuales. Generalmente eran encuentros
esporádicos que debían mantenerse en la órbita más íntima, y mantener,
para el afuera, una imagen diferente de la que se practicaba. Ladoble
moral, en este caso de los homosexuales reprimidos, también actuaba
liberalizando el deseo fuera del hogar.
Conclusiones de la experiencia
Sigmund Freud, en su obra El chiste y su relación con el inconsciente, men-
ciona los actores que intervienen en la creación de un chiste. Esimpor-
tante considerar esto, porque nos ayudará a entender el porqué de esta
clase y de este artículo al n. Pues, si el estudiante no hubiera realizado
esa intervención, es probable que yo no hubiera trabajado con la temá-
tica. Enese sentido, el padre del psicoanálisis reere que en la acción
intervienen mínimamente tres actores. Enun primer lugar, ubica al
emisor, es decir, a quien dice —en nuestro caso, la pregunta disfrazada
de chiste, mezclada con risas y en un tono bajo, casi que buscando pasar
inadvertida—. Por otro lado, a quien va dirigido eso: ¿al docente?, ¿a los
compañeros que lo rodeaban?, ¿al grupo en general? No sabemos. Ubica,
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en tercer lugar, a todos los entes que escucharán la intervención —todos
los que estábamos en el aula, incluso para quienes no iba dirigida la
acción—.
Fue entonces, a partir de esa liberación inconsciente, que el estudiante
generó en mí una consecuencia: tratar la temática en clase. Enseñarla me
llevó a convivir con las risas, los sonrojos y los comentarios tímidos de
los estudiantes. Pocas veces abordando contenidos históricos se visualiza
ello. Quizá sí es común que se aburran, pero no que sucedan este tipo
de cosas donde el docente también queda en un escenario incierto, más
que lo habitual. Incluso se podría decir que incómodo.
Ahora bien, por más que esos sentimientos estén dentro del abordaje
de la temática, hay que necesariamente tratarla, porque contribuye a la
etapa particular que están transitando nuestros estudiantes de construc-
ción de su identidad (la adolescencia); porque colabora con la llegada de
discursos diferentes a los que reciben de su núcleo familiar —que pueden
coincidir con el planteado aquí o no—; los integra a las conceptualiza-
ciones más actuales sobre la sexualidad, la identidad de género y sexual;
los intenta preparar para vivir una actividad sexual de forma responsable,
donde prime lo consensuado, en tanto uno de los énfasis que se propone
es el del deseo —y ello se puede enlazar con el respeto de los «no»—; le da
al tema la relevancia que le corresponde, induciendo a los estudiantes a
hablar sobre él, y, por último, intenta contribuir a una vida sexual diversa,
sin discriminaciones.
Considero que el abordaje de la sexualidad en el Novecientos nos
permite visualizar las discriminaciones en su máximo esplendor en re-
lación a la sexualidad, pero también estudiar la temática nos sirve para
mirar y criticar nuestra actualidad, principalmente cuando hacemos
énfasis en marcar las permanencias, ya que, con el mismo ojo crítico con
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el que se cuestiona al pasado también se debe interrogar y complejizar
las continuidades de ese pretérito en nuestrosdías.
Por otro lado, el trabajo con esta temática nos da la posibilidad de
abrir la puerta del aula de historia al trabajo interdisciplinar con, por
ejemplo, psicólogos o referentes en la temática que, preparación y estu-
dios mediante, puedan brindarles a nuestros estudiantes una profundidad
mucho mayor. Reconocer que no somos especialistas en la temática y
solicitar ayuda también es parte del rol docente.
En cuanto al contenido histórico en sí, presenta las dicultades que
enuncié en el bloque anterior. Hay una carencia del estudio de los depar-
tamentos del interior del país y de la homosexualidad femenina para el
período de principios del siglo.
En síntesis, considero que queda mucho por hacer aún. Que una
única intervención no basta, pero que, por lo menos, logra colocar el
tema sobre la mesa. Colabora con el cuestionamiento de la visión sobre
la sexualidad tradicional, donde el sexo como actividad es lo único que
ingresa dentro de esa terminología, cuando, en realidad, según los autores
citados en este artículo, no esasí.
Dialogar sobre esta temática, conectada con la historia, nos permite
no solamente hablar sobre el deseo y promover su disfrute, sino que,
además, sirve para generar una crítica fundamentada a la sociedad del
pretérito, pero también a la de nuestros días. Este aspecto lo entiendo
fundamental, porque es lo único que nos permitirá seguir avanzando
hacia una sexualidad diversa y sin discriminación.
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